Archivo del Autor: Cloe Masotta

10. Versiones de Fausto

“Más bien esto, gentiles: aquí se representa
la forma de la suerte, buena o mala, de Fausto.”

Christophe Marlowe [1]

“Usad la luz del cielo, la grande y la pequeña,
podéis ser pródigos en el gasto de estrellas;
de agua, fuego o acantilados rocosos,
de animales y pájaros, que sobre de todo;
en nuestro angosto tinglado
desplegad de la creación el círculo entero,
e id peregrinando con calculada prisa,
pasando por el mundo desde el cielo al infierno.”

Johan Wolfgang von Goethe [2]

Dicen que el texto anónimo de 1587 Historia von D. Iohan Faustus fue el origen de la leyenda del Doctor Fausto. Desde entonces el mito ha sido reelaborado por escritores como Christopher Marlowe en el siglo XVI, Goethe en el XIX y Thomas Mann, William Faulkner o Fernando Pessoa en el XX [3]. Junto a esta “colonia textual” o “conglomerado de tejidos” [4] la historia del doctor que vendió su alma al diablo ha inspirado a artistas de la talla de Dante Gabriel Rosetti, Eugène Delacroix o Marià Fortuny en pinturas y grabados que alimentan igualmente el imaginario fáustico. La historia del cine está jalonada también por diversas versiones de la tragedia, desde el Fausto de F. W. Murnau (1926) hasta la película de mismo título de Jan Švankmajer (1994), o la reciente versión de Aleksandr Sokurov, Fausto (Faust, 2011), broche de cierre de su tetralogía sobre el poder −precedida por Moloch (Molokh, 1999), Taurus (Telets, 2001) y El sol (Solntse, 2005)−. Como afirma Julián Jiménez Hoffman en su Introducción a La trágica historia de la vida y muerte del doctor Fausto de Christophe Marlowe, “Fausto es una función textual como una etiqueta legendaria: la función Fausto.” (…) Se trata de “un dispositivo depurador que facilita la obtención de una silueta nítida, un carácter, una trama, una inmoral y una moraleja.” [5]. Así, la figura mítica pervive y alimenta una serie de constantes a las que los múltiples re-creadores de Fausto vuelven de algún y otro modo en sus diversas versiones (y visiones). Tal vez por eso, en la última de ellas, el Fausto de A. Sokurov, a la vez que el mito renace, vuelven a cobrar vida y se actualizan sus anteriores reelaboraciones.

Desde el acercamiento de George Meliès a la figura de Fausto en diversos filmes como La damnation de Faust (1898) o Faust et Marguerite (1904), el mito ha seducido a cineastas especialmente sensibles a la experimentación plástica y formal, investigadores de las posibilidades estéticas de la imagen cinematográfica. En 1926, en su recreación de la leyenda, F. W. Murnau se convierte en un verdadero alquimista del celuloide con recursos como el de la transparencia en las hermosas imágenes de Margarita en la cárcel. En 1994 el cineasta y artesano Jan Švankmajer realiza un collage de diversas versiones de la leyenda fáustica (a partir de la obra de Marlowe y Goethe pero también de la ópera de Charles Gounod de 1829, entre otras fuentes) mezclando actores de carne y hueso con marionetas de madera y figuras de arcilla animadas mediante la técnica de stop motion.

En la versión de Sokurov el padre de Fausto extrae del útero de una mujer un reluciente huevo blanco que encontramos también, en el corazón de una hogaza de pan, en el Fausto de Švankmajer. La de Fausto es una historia sobre la renuncia de la vía espiritual y el posterior acercamiento de Fausto a la materia de que está hecha la vida, un acercamiento radical que lo sumerge en un universo de fluidos, vísceras y sangre, pero también de manjares y goces carnales. La leyenda también trata de aquél que ansía encontrar el secreto de la materia, una cuestión que puede ser trasladada a la inquietud de muchos cineastas de cómo representar la vida, o de cómo re-crearla a partir de una imagen.

En las primeras imágenes de Fausto de Sokurov, de un plano celeste en el que pende un espejo descendemos hacia la tierra y, aún más abajo, hasta el sótano en que Fausto despanzurra a un muerto. Es el primer movimiento de una cámara que no cesa su incansable danza y vuelo en ningún momento del film, tras los pasos de unos personajes siempre en tránsito. También el protagonista del Fausto de Švankmajer se caracteriza por un movimiento perpetuo. El realizador checo sitúa la tragedia en la época contemporánea y a su protagonista en un laberíntico edificio abandonado que contiene en sus entrañas el gabinete del doctor, pero también una sala de teatro llena de espectadores ansiosos de asistir a la representación de Fausto.

Antes de revisitar otros vuelos fáusticos a través de las montañas hasta llegar a la ciudad en que mora Fausto, detengámonos un momento ante la visión del espejo celeste. Como el cielo que éste enmarca, toda imagen no es sino un reflejo, pero ¿de qué? En Fausto, no lo es de la realidad “tal y como la vemos”, Sokurov se aleja de la ilusión de la perspectiva renacentista −un constructo humano que pretende que lo “imaginado” sea un espejo fiel de “lo real”, una ventana abierta al mundo−. Ahora la imagen es un reflejo de lo que el cineasta tiene en la cabeza. El realizador ruso elige el formato 1:37, aplana la imagen para no engañarnos con una falsa profundidad y nos recuerda, en diversas secuencias del film, a través de recursos como el uso de una lente deformante, que aquello que tenemos ante los ojos no es el mundo sino una imagen construida de él.

El hambre. Fausto y el Diablo

Tanto la visión desde las alturas como la imagen del vuelo son algunas de las constantes de la “función Fausto”. En la versión de Goethe, en el transcurso de un paseo a las puertas de la ciudad, Fausto comparte con Wagner su deseo de vuelo, en unas líneas que Sokurov plasma en imágenes en el primer travelling con que abre su versión del mito:

“Declina el astro, se debilita, concluyó el día,
allá se apresura el sol y reclama nueva vida.
¡Ah! ¡Y que ningún ala me alce de este suelo
para poder seguir eternamente su estela!
Vería bajo el eterno rayo del ocaso
el mundo callado tendido a mis pies,
toda cumbre encendida, silencioso todo valle,
y convertido en áureo río el arroyo plateado.
No detendría ya mi carrera, a la de los dioses pareja,
la salvaje montaña ni todos sus precipicios.” [6]

F. W. Murnau representa también en la primera parte de su Fausto una imagen de la ciudad vista desde las alturas, sobre la que progresivamente se dibuja la gigantesca figura de Mefistófeles, que trae consigo una epidemia de peste. En la versión de Sokurov, viajamos del Cielo a la Tierra, desde la imagen del espejo celeste iniciamos la caída, el vuelo; desde la visión de la impasible naturaleza, a través de un escarpado macizo montañoso nos trasladamos a otra geografía, la de la carne, y, a través del plano de unos genitales masculinos que ocupan toda la pantalla, nos sumergimos en la repugnante visión de la viscosidad de las vísceras de un cadáver, que Fausto destripa buscando hallar el secreto del alma humana.

Después del Prólogo en el cielo, Goethe abre la primera parte de su versión del mito con la lamentación de Fausto que, pese a los años de estudio, no ha logrado saciar su ansia de conocimiento. “¡Ay de mí!” son sus primeras palabras. “Ya he estudiado filosofía, / derecho, / medicina, / y por desgracia también teología / bien a fondo y con ardoroso esfuerzo, y ahora, aquí estoy, pobre loco, / y soy tan sabio como antes de empezar; tengo título de licenciado y hasta de doctor, y ya es el décimo año que arrastro de aquí para allá y de arriba abajo a mis discípulos bien amarrados / y veo que nada podemos saber”. [7] Fausto prosigue su primer parlamento narrando cómo se ha entregado a la magia, “a ver si al fin conozco lo que el mundo en su más hondo interior tiene encerrado…”; con ese fin se rinde a las fuerzas de la naturaleza, invoca al espíritu de la Tierra, para alcanzar aquello que tanto ansía: el secreto de la vida.

Como en la versión de Goethe, en la de Sokurov Fausto, sumido en la desesperación de su frustrado apetito de conocimiento, decide suicidarse. En la tragedia germana del siglo XIX, el anuncio de la resurrección de Cristo interrumpe su labor. “¡Oh! Seguid sonando, dulces canciones celestiales! Brota una lágrima, de nuevo me recobra la Tierra!” entona Fausto. Si en esta el sabio es salvado por un coro celestial que celebra la Pascua, en la película del realizador ruso todo ángel es ángel caído −el prólogo de la tragedia muestra un cielo vacío de dioses en que el único objeto que lo puebla es un espejo−. “¡Tengo hambre, hambre, hambre!” clama el protagonista del film de Sokurov. Entonces, aparece el diablo para saciarla. Goloso, Mefistófeles, visita a Fausto en su gabinete e ingiere la cicuta que le estaba destinada desvelando su poder sobre los vivos y los muertos.

La relación entre Fausto y Mefistófeles se desarrolla en tres espacios: el gabinete, la ciudad y, más allá de sus murallas, en plena naturaleza. Primero, el gabinete en el que Fausto vive obsesionado con situar el lugar del alma en el organismo humano. Sin embargo, el hambre de Fausto es algo físico, no sólo espiritual, lo empuja a salir de su gabinete y a visitar a su padre para pedirle dinero en vano. Después acude al prestamista Mauritius Müller, tras el que se oculta el Diablo. El hambre de Fausto implica la renuncia a una existencia consagrada al estudio para entregarse a una vida de placeres sensuales. El intento de suicidio, fruto de su desencanto respecto a la elevación espiritual a través de la fe y el conocimiento, en la fábula de Goethe es igualmente un punto de inflexión vital. Si bien un coro de Ángeles lo interrumpe, éste es también el toque de salida de su pacto con el Diablo.

En la película de Sokurov, Mefistófeles invita al sabio a abandonar su gabinete, espacio de la vida solitaria y contemplativa, para sumergirse en la bulliciosa y aplastante multitud de la ciudad. Una vez abandona el gabinete, la relación de Fausto con el espacio es conflictiva. Primero, Mefistófeles, Fausto y su casera se quedan atascados en la puerta; sus cuerpos se enredan en el umbral, hasta que logran salir a las calles de la ciudad. En otro momento del film, Fausto se queda atrapado por el tumulto de una procesión fúnebre, que confluye en un estrecho túnel con el paso de un carro cargado de cerdos. Fausto, que, como su padre, aprendió el arte de sanar a los demás, se enfrenta ahora a un cuerpo que ha sido, en cierto modo, abandonado, y que ahora tiene que aprenderlo todo; ya no se trata de dominar el cuerpo de sus pacientes, o el cuerpo sin vida de la mesa de autopsias; ni tampoco de conocer el representado en las láminas de un libro de anatomía, sino de habérselas con el propio cuerpo.

El infierno en la Tierra

“Fausto − Mi primera pregunta se refiere al infierno.
¿Dónde está ese lugar que el hombre llama infierno?
Mefistófeles − Bajo los cielos.
Fausto − Como el resto de las cosas, mas. ¿Dónde exactamente?
Mefistófeles − Dentro de las entrañas de esos elementos
en donde nos torturan y que siempre habitamos.
El infierno, sin límites, no está circunscrito
a un lugar, el infierno es allí donde estamos,
y donde está el infierno allí habremos de estar.
Y, resumiendo cuando el mundo se disuelva
y todas las criaturas sean purificadas,
¡todo lugar que no sea cielo será infierno!” [8]

Con gran acierto, Marlowe en su versión de Fausto sitúa el infierno en la Tierra. Algo parecido sucede con la ciudad representada por Sokurov en la que Mefistófeles va a enseñar a Fausto aquello que puede un cuerpo, a través del tránsito por diversas estancias infernales. “El infierno”, escribe Gilbert Durand, “es imaginado siempre por la iconografía como lugar caótico y agitado” [9]. Igualmente caóticos y agitados son los espacios que representa Sokurov en su Fausto. Primero Mefistófeles conduce a su nuevo acólito a un lavadero, espacio de libertad y regocijo de las mujeres del pueblo que muestran sus cuerpos semidesnudos de carnes relucientes debido al calor. Del bullicio femenino, símbolo de la lujuria, en la segunda estancia infernal, nos trasladamos al espacio masculino, igualmente caótico, de la taberna, en la que Mefistófeles opera el milagro del vino −que hace brotar de una pared de ladrillos− y Faust es inducido por éste a asesinar a Valentín, el hermano de Margarita. También en el Fausto de Jan Švankmajer asistimos a una versión contemporánea de la visita a la taberna; su protagonista introduce una broca en una mesa de madera de la que brota un chorro del dionisíaco licor.

Los pasos de Fausto y Mefistófeles los conducen hasta el espacio liminar que media entre la inmensidad de las montañas y los bosques y la ciudad. En éste se desarrollan algunos de los paseos de Fausto y su discípulo Wagner en la obra de Goethe. Ante las puertas de la ciudad, desde la lejanía, Fausto describe una hormigueante multitud, que será igualmente representada por Sokurov durante el oscilante tránsito del doctor y el Diablo dentro y fuera de las murallas.

“¡Date la vuelta, para que desde estas alturas
Puedas ver lo que en la ciudad pasa!
Por la gran puerta, hueca y oscura,
sale en tropel un abigarrado tumulto.
(…)
¡Mira, mira! ¡Qué aprisa la gente
por los campos y jardines se dispersa,
cómo el río, a lo ancho y a lo largo,
unas cuantas barcas alegres se lleva,
y cómo cargada hasta hundirse casi
esta última lancha ya se aleja!
Hasta de los lejanos senderos de la montaña
nos llegan destellos de los trajes de colores!” [10]

Ante las puertas de la ciudad… En este mismo espacio fronterizo en que se relajan las costumbres, y las normas de lo que entendemos por “civilizado”, se desarrollan también en la película de Sokurov varios de los encuentros entre Fausto, Mefistófeles y Margarita.

La tentación. Margarita y Fausto

“¿Es que me mueve algún mágico efluvio?
Tenía ansias de gozar sin demora,
y ahora me disuelvo en un sueño de amor.
¿Somos acaso juguete de cada soplo de aire?” [11]

En la película de Sokurov, Fausto ve a Margarita por primera vez confundida con la multitud de lavanderas, en la primera estancia infernal a que lo conduce Mefistófeles. El doctor sigue a la joven que abandona el lavadero junto a su vecina Marta y la espía a través de las ramas de los árboles. En la película transitamos de esa instantánea distante de la joven a la imagen alucinada que nace en el momento en que Fausto se sumerge en el lago, onírica pantalla líquida en que se proyectan gigantescos los rostros de los enamorados. Un espacio en el que Fausto verá consumado su deseo, pero que es también el último umbral entre el mundo de los vivos y el de los muertos.

En la visión de Sokurov, Margarita es el sueño de Fausto, aquella por la que sella un pacto con el diablo, no en el inicio de su relación con él −en que firmará, como anuncio de su signatura con sangre, un autógrafo en un libro suyo− sino al final, conducido por su afán de poseer a la joven. El sueño de Fausto es también el deseo del cineasta de hacer de un cuerpo, de un rostro, el de sus actores, una imagen. Como un contagio la embriaguez de Fausto ante la visión de su amada se expresa partir de una serie de imágenes igualmente embriagadoras, que desbordan los límites del encuadre. Del mismo modo, en algunos márgenes de los grabados de Delacroix destinados a ilustrar el Fausto de Goethe, aparecen imágenes desbordadas, en las que late el pensamiento plástico del artista romántico, su deseo de figurar la vida. En el encuadre inferior derecho de Mefistófeles se presenta en casa de Marta (1828) se agolpan una serie de rostros deformados, a medio hacer. Se representa una imagen abierta, que en su carácter inacabado se vuelve continente de otros rostros. ¿No sucede lo mismo con los primeros planos de Margarita de la película de Sokurov? El rostro de la joven se desencarna, y se aplana, se desdibuja, se licúa; la boca, los pómulos, los ojos, destacan en una superficie de luz que borbotea como oro líquido, una imagen proteica en que laten otras imágenes posibles.

Sokurov. ¿Un pintor romántico en la era digital?

En el texto sobre la Exposición Universal -1855- Bellas Artes, Charles Baudelaire escribe, una vez más, sobre su admirado Eugène Delacroix: “Visto a una distancia demasiado grande para analizar o siquiera comprender el tema, un cuadro de Delacroix ya ha producido en el alma una impresión rica, feliz o melancólica”. Baudelaire mira, y describe lo que ve, contempla los cuadros. Primero, desde lejos, distingue sólo manchas de color, el tema se diluye en la presteza cromática, la potencialidad de la pura imagen se impone a la sustancia narrativa. “Se diría que esta pintura (…) proyecta su pensamiento a distancia. (…) Parece que este color” declara el poeta francés “piense por él mismo, independientemente de los objetos que reviste.”.

A continuación Baudelaire parafrasea su propio poema El faro, que describe de forma sinestésica la paleta de colores del pintor francés:

“Delacroix, lago de sangre, de malvados ángeles frecuentado,
ensombrecido por un bosque de pinos siempre verde,
donde, bajo un triste cielo, extrañas fanfarrias
pasan como un sofocado suspiro de Weber.”.

Baudelaire prosigue con un análisis de las estrofas de su poema, que describen también el portentoso trabajo con el color del propio Sokurov. Ese “bosque siempre verde”, en que deambula Fausto junto al Diablo, o Margarita, ese “cielo apesadumbrado”, que Baudelaire relaciona con los “tumultuosos y tormentosos fondos” de Delacroix, resurge en las inquietantes imágenes del desenlace de la película de Sokurov, y enmarca o aprisiona los cuerpos en una asfixiante atmósfera cromática. El pintor romántico y el cineasta ruso comparten, en palabras de Baudelaire, “la potencia del colorista” consistente en “la perfecta concordancia de tonos, y a la armonía (preestablecida en el cerebro del pintor) entre el color y el tema”. [12]

Desde este punto de vista, Fausto no sólo es la adaptación de una obra literaria, la de Goethe, sino también el acercamiento mediante la imagen cinematográfica, y, en concreto, la digital, a la pintura del romanticismo. El trabajo con la imagen digital se ha producido a partir de las gradaciones de color que el cineasta ha realizado con acuarelas, a través de un método “único que implica imaginar el prodigioso circuito por el que, desde el ojo y la mano del cineasta hasta los octetos de los más sofisticados programas de etalonaje y después la pantalla, pasan los colores, las sombras, los matices, los contrastes, tal y como son expresados al principio en las manchas, garabatos, y borrones volcados en el papel por Sokurov.”. [13]

El espejo celeste de los créditos iniciales de Fausto, pantalla dentro de la pantalla, anuncia no sólo el inicio de la tragedia sino también de una película consagrada a la experimentación con la luz y el color, y, en este caso, con la técnica digital. “¡Más lejos, más lejos!” grita Fausto al final de la película, mientras su figura se pierde entre las montañas nevadas. En el mismo sentido, Sokurov declara que el cine “Desafortunadamente, sigue siendo un ámbito cultural extremadamente grosero e inexpresivo en términos de arte. La imperfección técnica, tecnológica e instrumental del cine es demasiado obvia.”. [14] Como sucede con Fausto, esa supuesta imperfección se convierte en el caso de A. Sokurov en ansia de conocer y dominar la técnica, empuja al cineasta a avanzar en su exploración de las potencialidades plásticas de la imagen cinematográfica. “¡Más, más lejos!”.

Notas:

  1. CHRISTOPHER, M., La trágica historia de la vida y la muerte del doctor Fausto. Abada editores, Madrid, 2006. Pág. 97. 
  2. GOETHE, J. F. W., Fausto. Una tragedia. Abada Editores, Madrid, 2010. Pág. 41. 
  3. Las referencias completas de estas versiones de Faust que han recorrido la historia del arte y de la literatura se pueden consultar en: CHRISTOPHER, M., Op. Cit. Págs. 12 y 13. 
  4. Op. Cit. Pág. 12. 
  5. Op. Cit. Págs. 12 y 13. 
  6. GOETHE, J. F. W. Op. Cit. Pág. 93. 
  7. Op. Cit. Pág. 53. 
  8. CHRISTOPHER, M., Op. Cit. Pág. 133. 
  9. GILBERT, D., Las estructuras antropológicas del imaginario. Taurus, Madrid, 2002. Pág. 68. 
  10. GOETHE, J. F. W. Op. Cit. Págs. 83 − 85. 
  11. Op. Cit. Pág. 193. 
  12. Todas las citas del texto de Baudelaire corresponden al libro: BAUDELAIRE, Ch., Salones y otros escritos sobre arte. Visor, Madrid, 1996. Págs. 213 − 219. 
  13. En "Alexandre Sokourov, Peintre de la Couleur", Cahiers du Cinéma, num. 679, Juin de 2012. En el mismo número se puede ver una muestra de los diseños del cineasta para el etalonaje de Fausto
  14. Op. Cit. 
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3.2 Dar a ver

El 26 de noviembre de 2007 acudí al seminario sobre las Histoire(s) du Cinéma (Jean-Luc Godard, 1989-1998) impartido por Paulino Viota en la Filmoteca. Aún conservo las valiosas notas que tomé de esas sesiones en que el crítico y realizador nos enseñó a penetrar en el universo godardiano del entre imágenes. Unos meses más tarde fui a las clases de Viota de Estética de la Representación, en la universidad. Hoy, cuatro años después de esas sesiones, me pregunto por qué esas horas fueron tan importantes para mi formación cinéfila. La respuesta la he encontrado a través de otra experiencia pedagógica, la que me brindó el crítico Alain Bergala durante la entrevista que realicé hace unos meses: “No hay un saber a partir del cual uno pueda decir, explico las películas o explico las obras de arte... lo que se puede hacer es transmitir la relación que uno tiene con una obra de arte. Sea un cuadro, una película, una escultura. Lo que hay que intentar es hacer sentir la experiencia. Eso es ser un ‘transmisor’”.

En Estética de la Representación gocé de la ansiada oportunidad de “volver” a los clásicos. Recuerdo a Paulino Viota de pie junto a un televisor en el que reproducía sus cintas VHS. El aparato estaba instalado encima de un mueblecito con ruedas, a la altura del profesor. El reducido tamaño de la pantalla acabó de decidirme: me situaría siempre en la primera fila, lo que acrecentaría la sensación de cercanía y diálogo con unas imágenes que han quedado grabadas en mis retinas. Antes de escribir este texto le pedí a una compañera los apuntes mecanografiados de esas clases. No me hizo falta leerlos de arriba abajo para que un carrusel de imágenes acudiera a mi memoria; las que Paulino nos enseñó a ver. ¿Cómo explicar esa sensación tan preciada de descubrir una imagen que tal vez hemos mirado, una y otra vez, o que como una revelación se abre ante nuestra vista desde la primera vez de tenerla ante los ojos?

El primer recuerdo que tengo de dicha revelación es el de las escenas que analizó Viota de Amanecer (Sunrise. A song of two humans, 1927) para explicar los portentosos travellings de F. W. Murnau. Después fueron las imágenes de la secuencia en la celda en Fausto (Faust, 1926), el recurso a la transparencia. Gracias a la pericia verbal del profesor, en esa clase la fuerza de la experimentación formal del realizador alemán se transmutó en una emoción palpable. Experimentaría lo mismo con Una mujer de París (A Woman of Paris: a Drama of Fate, 1923) de Charlie Chaplin, o con las imágenes de La guerra ha terminado (La guerre est finie, 1966) de Alain Resnais, un filme que descubrí en el curso de esas clases.

A Paulino Viota algunos alumnos lo tachaban de ortodoxo. Los unos indignados porque las películas seleccionadas habían sido citadas, o vistas, profusamente en otras asignaturas, los otros consternados por no poder escribir libremente sobre algún realizador de su gusto, puesto que la evaluación consistía en hacer un trabajo, de no más de diez páginas, sobre uno de los directores y de los temas tratados en clase, a través de los apuntes del profesor, sin poder añadir ninguna bibliografía adicional. Se trataba de volver a lo transmitido, de reflexionar y digerir los rudimentos de lenguaje cinematográfico, la danza de las formas que una hora tras otra Paulino Viota había coreografiado a través de una cuidadosa selección de fragmentos. Yo opté por “El uso del plano secuencia en Sed de mal” (Touch of Evil, 1968) de Orson Welles. ¡Bendita ortodoxia! Escuchando a Paulino Viota, escribiendo, siguiendo las premisas de su cuestionado método, aprendí que hay películas que uno puede mirar una, dos, tres y cien veces, sin ver nada. Y que hay algunas personas capaces de compartir su amor por el cine, de enseñarnos a ver. En eso consiste la verdadera transmisión, en una educación vuelta hacia la vida de las formas que late sólo en algunas imágenes.

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‘La piel suave’ (1964) y ‘La mujer de al lado’ (1981), de François Truffaut

El apremio

DVD - Avalon

“El amor es el tema entre los temas. Ocupa tal lugar en la vida, en los apartamentos, en las calles, en las oficinas, en los periódicos, en la política, en la guerra, en las fábricas, en el éxito, en el fracaso, en las ferias, en las plazas, en las escuelas y también en los aviones, que si me demostrasen estadística en mano que nueve de cada diez películas son de amor, les respondería que no es suficiente”
François Truffaut [1]

Con motivo de la edición en DVD de La piel suave (La peau douce, 1964) y La mujer de al lado (La femme d'à côté, 1981) de François Truffaut, me acordé de cuando vi la primera de las dos películas recientemente editadas por Avalon. Fue una tarde de julio, en la Filmoteca. Al salir, escribí unas líneas apresuradas, apenas un retazo de la imborrable huella que la película dejó en mi ánimo.

6 de julio de 2007

La misma urgencia con que Pierre sale disparado de su casa para no perder el avión a Lisboa en las primeras escenas de La piel suave es un hilo rojo que recorre la película hasta el final. Pierre parece vivir bajo el signo de lo apremiante. Es urgente volver a hablar con Nicole tras verla alejarse por el pasillo en el octavo piso del hotel. Es urgente llamarla cuando descubre que ella ha escrito su número de teléfono en una caja de cerillas, aunque en el comedor su mujer y los invitados puedan descubrirlo. Es urgente dejar a su mujer cuando ésta le reprocha sus mentiras tras los dos días que Pierre ha pasado en Reims con su amante. Igual de urgente que es encontrar un nuevo piso para compartir su vida con Nicole.

Pero la velocidad del propio deseo que Pierre pretende imponer al mundo, a los que lo rodean, no tiene en cuenta la de los afectos ajenos, y, como un tornado ese apremio vital, arrasa con todo lo que se cruza en su destructivo camino. Nicole rompe su relación con Pierre tras reprocharle haber querido ir demasiado deprisa y cuando éste quiera regresar con su mujer va a ser demasiado tarde. La urgencia de Pierre por amar, por ser amado; la voracidad de su anhelo acaban teniendo el efecto contrario: Pierre es aborrecido. En el ojo del huracán, el cañón de la escopeta con que su mujer termina con el apremiante tiempo vital de Pierre...

Engranajes

“No podía hacer nada, era un engranaje”. Son las palabras de Pierre ante una desolada Nicole que en Reims se siente humillada por el egocéntrico escritor, que no consigue deshacerse de un pesado anfitrión. El mismo Truffaut define a Pierre como “un hombre fuerte en la vida social pero débil en el amor que a los 44 años se encuentra ante un agudo dilema cada vez más asediado en un engranaje”. [2] Pero engranage también define el modo en el que realizador galo urde sus asfixiantes tramas en torno a un deseo trágico. No sólo el de Pierre por Nicole, sino también el de Bernard por Mathilde en La mujer de al lado.

Para Bernard el deseo es igualmente un dispositivo que lo sume en la desesperación, una red en la que más se enreda cuanto más lucha por zafarse de ella.  La repetición es la figura poética que engrasa el engranaje, volviendo insoportables las opresivas atmósferas de La piel suave y La mujer de al lado. Como si el estado de indecisión de sus protagonistas masculinos, a la par que la imposibilidad de su empresa y de su deseo, imprimiesen su cuota de desesperación en la substancia formal y narrativa de ambos filmes. Como afirma Óscar Brox en uno de los potentes libretos que acompañan a los DVD, “una historia como la que explica La mujer de al lado sólo puede entenderse bajo las coordenadas del suspense, notando de qué manera el drama y el amor dejan de tener valor cuando intuimos que todo es fruto de un impulso”.

Igual que en La piel suave, en La mujer de al lado Truffaut nos sumerge en un claustrofóbico triángulo amoroso, el infierno de la infidelidad, la indecisión y el deseo insatisfecho. Bernard lleva una vida plácida junto a su mujer y su hijo pequeño, en una aldea de pocos habitantes. En la casa de delante se instalan Mathilde y su marido. Después de ocho años sin saber el uno del otro, los que fueron amantes  confluyen en un pequeño pueblo, devienen vecinos. La primera mirada que intercambian Bernard y Mathilde, de mutuo reconocimiento que no confesarán a sus respectivas parejas, es como una caja de Pandora que contiene un único mal, un deseo inextinguible. Y la balanza eros-thanatos se decanta hacia el lado más oscuro, a la par que constitutivo, de dicho deseo.

La caída

“¿El abismo no es más que un aniquilamiento oportuno? No me sería difícil leer en él no un reposo, sino una emoción. Enmascaro mi duelo en una huida; me diluyo, me desvanezco para escapar a esta compacidad, a este atasco, que hace de mi un sujeto responsable: salgo: es el éxtasis”.
Roland Barthes [3]

Fall in love, tomber amoureux, abismarse, eso es lo que una y otra vez les sucede a los protagonistas de los filmes de Truffaut… En La mujer de al lado, la primera en caer es Madamme Jouve, la recepcionista del Club de Tenis en torno al que se reúne la comunidad, y narradora omnipresente durante el film. Sumida en la desesperación del rapto amoroso, durante su juventud, se lanzó al vacío desde un séptimo piso. Su cojera es la huella de ese desamor. En la escena en la que comparte su historia con Bernard, Mme. Jouve resbala y cae en el suelo de su casa. Pero, además de  contar su propia historia, comparte con Bernard, en uno de esos magistrales juegos de cajas chinas que tanto gustan a Truffaut, otro drama: el de un  hombre que se amputó los brazos, enamorado de una mujer que detestaba que la alzasen del suelo. Siguiendo con las reverberaciones narrativas, como si la de Jouve fuera una historia que se repite generación tras generación, igual que en las familias trágicas de la Grecia clásica, la siguiente en caer es Mathilde que se desvanece entre los brazos de Bernard, durante el apasionado reencuentro de los amantes en el garaje de un supermercado.

El de Pierre es un cuerpo en perpetua carrera contra el tiempo, al que acompañan unos estresantes y vertiginosos travellings -como los de las secuencias de tránsito al aeropuerto, o el del ascensor del hotel-. Si el tiempo es lo que parece oprimir a los cuerpos en La piel suave, en La mujer de al lado los cuerpos no hallan sino espacios que los incomodan o ahogan. “Ella desentona con el paisaje” le dice Bernard a su mujer Arlette, tras el reencuentro con Mathilde. Unas secuencias más tarde vemos un coche cerrado al exterior al que sólo Thomas, el hijo del matrimonio, podrá acceder a través del maletero para abrirlo desde dentro. La caída es culminación y forma por excelencia de esta conflictiva relación de los cuerpos con un espacio que les es ajeno. Cuerpos que desentonan, que no hallarán reposo más que en la última caída, su total aniquilación: el asesinato y el suicidio.

Notas:

  1. En Le cinéma selon François Truffaut. Paris, Ed. Flammarion, 1988. 
  2. Op. cit
  3. BARTHES, Roland, Fragmentos de un discurso amoroso. Buenos Aires, Siglo XXI, 2003. 
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Un paseo fotográfico

En la Rambla, un grupo de turistas posa delante de un Porsche rojo. Unos pasos más allá, en la puerta de la Boqueria, las cámaras enfocan las frutas multicolores. Mientras miles de disparadores atrapan la realidad abigarrada y kitsch del centro Barcelona, cruzo el barrio Gótico y el Born hasta el Arxiu Fotogràfic de Barcelona. Al final de las escaleras aguardan otras imágenes de la ciudad en la que nací, las de la Barcelona gitana del payo chac. Jacques Leonard (1909-1994) inicia su andadura como fotógrafo en 1952 de la mano de Francesc Català-Roca. Enamorado de la bella modelo de pintores Rosario Amaya, la de Leonard es una inmersión vital en las comunidades gitanas del Montjuïc y Somorrostro, que documenta en un ingente fondo fotográfico recuperado en 2009 por el Arxiu Fotogràfic de Barcelona. Junto a la exposición, este año, el documental Jacques Leonard el Payo Chac de Yago Leonard.

Hijo de unos floristas de la calle Joaquim Costa, Joan Colom (1921) se estrena como fotógrafo en 1957, pocos años después del aterrizaje del francés Leonard en Barcelona. La Fundación Foto Colectania expone estos días un conjunto de fotografías del Barrio Chino, espacio predilecto del catalán que a partir de 1958 genera una extensa colección de instantáneas del emblemático barrio barcelonés. En blanco y negro, Colom retrata orondas y sensuales prostitutas haciendo la calle, observadas por proxenetas y clientes -curioso correlato, que interpela al otro mirón, el espectador-. Figuras ajenas a la labor del fotógrafo que, de incógnito, ideó un eficaz sistema para ocultar la cámara. Colom y Leonard comparten la fascinación por la captura del gesto. Pienso en el retrato de Leonard de La Chunga, una bailaora, con su falda de topos suspendida en el aire, en las verbenas y bodas que documenta en sus fotos... Pero mientras Leonard procede de forma instintiva, y su método consiste en disparar a veces incluso sin calcular los parámetros de luz, Colom podía pasar horas observando, con la cámara escondida en la gabardina, pegada al cuerpo, hasta lograr la imagen esperada.

Mientras Leonard, casado con Rosario Amaya, documentaba la Barcelona gitana desde dentro, y Joan Colom, voyeur de incógnito, retrataba el Barrio Chino con su cámara oculta entre la ropa, Francesc Català-Roca (1922-1998) contribuía a dotar a la fotografía de un estatuto artístico casi inexistente en el contexto de la posguerra civil española y la posterior dictadura franquista. La amplia retrospectiva que ofrece La Pedrera sobre el hijo del igualmente célebre fotógrafo Català-Pich es la tercera espléndida muestra fotográfica que nos ofrece la ciudad condal este agosto. Si la de Joan Colom es una exposición abarcable en una sola visita, la de Francesc Català-Roca merece como mínimo un par de revisiones. Desde su visión siempre dotada de un deje de ironía de la posguerra y el franquismo, a sus itinerarios por la geografía española, o su fotografía más geométrica de distintas obras de la modernidad arquitectónica local, la exposición se convierte en un recorrido por la historia de España. Me emociona la huella fotográfica de algunos oficios extintos como el de vendedor de letras de canciones, o la instantánea del escaparate de una sombrerería en la que Roca inmortaliza un móvil del célebre Alexander Calder.

Además de las tres exposiciones que he tenido la ocasión de visitar estos días, tengo pendientes dos más: la que dedica a la obra de Brangulí el CCCB y la colección de fotografías del pintor Josep María Sert (1875-1945). Por eso me alejo de los píxeles de las cámaras de última generación que capturan la Barcelona en venta de los turistas y me sumerjo en otra materia fotográfica bien distinta. Este verano Barcelona transpira emulsión de plata. Y es más que recomendable seguir su estela.

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‘El hundimiento de la casa Usher’ (Jean Epstein, 1928)

DVD “Edición Coleccionista” - Versus

El espejo de las tres caras (La glace à trois faces, 1927) se presenta desde sus primeras secuencias como un drama amoroso. Pronto la materia narrativa empieza borrarse, es la fuerza de la imagen lo que embarga al espectador. Sucede en escenas como la del restaurante en la que Pearl se abstrae del concurrido local y se interna en una espiral de pensamientos que Epstein plasma en unas imágenes de singular riqueza plástica. Primero la cámara muestra un primer plano de Pearl junto a su amante. Su mirada se pierde fuera del encuadre.   En sus ojos, una lágrima es como un destello que golpea la materia fílmica, la imagen se resquebraja. Descubrimos que sus ojos miran hacia dentro del cuerpo, ojos bisagra que introducen al espectador en el interior de un cuerpo, en el seno de una  imagen hecha de otra materia distinta a la mimética. La puesta en escena del rapto amoroso de Pearl lo es también del enamoramiento de Jean Epstein cineasta con el lenguaje cinematográfico. Una revelación que me golpeó desde que me acerqué  por primera vez a las imágenes del cineasta galo.

Conocí a Jean Epstein a través de una entrevista de Nicole Brenez a Philippe Grandrieux. En The body’s night Brenez relaciona la invención formal de los dos cineastas y los escritos teóricos de Epstein con la figuración de los cuerpos de Grandrieux. [1] Cuatro líneas fueron suficientes para despertar mi curiosidad. ¿Quién fue Jean Epstein? Quise leer sus escritos teóricos, ver sus películas, pero lo que encontré, en lo que concierne a publicaciones en el estado español, fue un espacio vacío. Un espacio que ha empezado a poblarse gracias a la labor de teóricos como Angel Quintana o Daniel Pitarch, que recuperan algunos textos de los Écrits sur le cinema de Epstein en el año 2009 en Jean Epstein: La forma que piensa [2]. Por eso celebro la iniciativa de Versus de editar el DVD El hundimiento de la casa Usher junto con más textos teóricos del cineasta francés y algunas reflexiones de los coordinadores del especial de Archivos, entre otros materiales. Un paso más para hacer visible la obra de Epstein, en una edición que acertadamente incluye otras dos películas de necesaria revisión o descubrimiento: El espejo de las tres caras y también El domador de tempestades (Le tempestaire, 1947), la culminación de la investigación teórica y formal del cineasta francés.

La caída de la casa Usher de E. A. Poe arranca con una visión, la mirada de desasosiego del protagonista a una casa que despide una opresiva atmósfera de melancolía y tristeza. Una atmósfera que se manifiesta en forma de visión o ensueño: “…cuando de nuevo alcé los ojos hacia la casa desde su imagen en el estanque, surgió en mi mente una extraña fantasía, fantasía tan ridícula, en verdad, que sólo la menciono para mostrar la vívida fuerza de las sensaciones que me oprimían. Mi imaginación estaba excitada al punto de convencerme de que se cernía sobre toda la casa y el dominio una atmósfera propia de ambos y de su inmediata vecindad, una atmósfera sin afinidad con el aire del cielo, exhalada por los árboles marchitos, por los muros grises, por el estanque silencioso, un vapor pestilente y místico, opaco, pesado, apenas perceptible, de color plomizo”. El mismo misterio nos embarga ante otra visión, la de las imágenes de El hundimiento de la casa Usher (La chute de la maison Usher, 1928) de Epstein. En su adaptación del cuento de Poe nos cuestionamos ¿de qué materia entre la visión y el sueño están hechas esas imágenes? Pues como afirma el crítico Angel Quintana, “Epstein busca su aplicación en el trabajo de puesta en escena y crea un estilo capaz de otorgar a sus imágenes la fuerza de algo misterioso, difícilmente abarcable”.

Antes de la distinción entre narrativo y experimental, antes de la acuñación de términos -un tanto erráticos- como ficción o no-ficción, el cine explora, inventa y re-inventa sus posibilidades de figuración de lo real. En Francia, las imágenes de Abel Gance o Germaine Dulac despiertan en un joven Jean Epstein el hambre no sólo de hacer sino también de escribir sobre cine. Ellos le contagiarán el afán de experimentación con las posibilidades de un lenguaje que apenas tiene dos décadas de existencia. Eso es lo que respira el cine de Jean Epstein cuando en su cine lleva la representación de los cuerpos, de los rostros, a los límites de la figuración, descubriendo desde la realización pero también desde la escritura las infinitas posibilidades plásticas de una cámara de cine.

Sus nociones de la fotogenia, del ritmo, del primer plano hacen de Epstein no sólo un inventor de formas en sus películas sino también un visionario. Si sus aportaciones formales son indiscernibles de su aportación teórica, puesto que en el cineasta “la praxis sólo puede ejecutarse desde la fuerza del pensamiento” [3], Epstein es un pensador que se adelanta a su tiempo. Igual de poéticos que sus imágenes son los textos del cineasta francés. Como afirma Daniel Pitarch en “Sueña el cine que tiembla el mundo” Epstein ha escrito algunas de las más hermosas líneas, como éstas, sobre el primer plano: “No conozco nada más absolutamente emotivo de una expresión que un rostro librándose, al ralentí. Toda una preparación primero, una lenta fiebre que no se sabe si hay que comparar a una incubación mórbida, a una madurez progresiva o, más groseramente, a un embarazo. Por fin todo ese esfuerzo desborda, rompe la rigidez de un músculo. Un contagio de movimientos anima el rostro. El ala de las cejas y la punta de la barbilla laten a la vez. Y cuando los labios se separan por fin para indicar el grito, hemos asistido a toda su larga y magnífica aurora”. En el centro de la espiral, constelación de rostros imaginados por Pearl, el de ella se nos antoja como esa magnífica aurora descrita por Jean Epstein en el Alma al ralentí, un texto incluido en el libreto del DVD de Versus.

Notas:

  1. “When I left a screening of your film, I said to myself: ‘At last, the equivalent in images of Jean Epstein’s great texts’. Epstein is the one whose thought on what cinema can be and do went furthest – I mean in terms of completely reorganizing our categories, in particular our perceptual categories. And his final texts, highly political, are as remarkable as they are unknown. For me, La Vie nouvelle is the first film shot inside the human body – not only physiologically, but also in the sense of showing everything that dwells within us. I know of no other filmmaker who has attempted this, apart from Epstein in his writings”. En, BRENEZ, N., “The Body’s Night. An Interview with Philippe Grandrieux”. Rouge, June 2003.  (leer la entrevista). 
  2. QUINTANA, A. & PITARCH, D. (coord.), Jean Epstein: La forma que piensa. Archivos de la Filmoteca, N. 63. Octubre, 2009. 
  3. QUINTANA, A., Una puesta en escena surgida de la teoría. Texto incluido en el DVD de Versus. 
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Los márgenes del cine español

El miércoles 6 de abril de 2011, Luis E. Parés presentó en el Museu d'Història de Catalunya el libroNotes sur l’émigration. Espagne 1960. Apuntes para una película invisible. Una publicación de la Sala d’Art Jove, que ha subvencionado el proyecto. Las primeras palabras de Parés sobre su investigación en torno a la película Notes sur l’émigration. Espagne 1960, de Jacinto Esteva y Paolo Brunatto, me transportaron a una película de cine negro… que arrancaría con la narración de Juan Goytisolo de la presentación en Milán de su libro La resaca, acompañada de la proyección de la película.

“...se oyeron dos explosiones sordas y la sala, bruscamente se llenó de humo. Hubo momentos de pánico, los asistentes corrieron hacia la salida y alguien se desgañitó. ‘Un herido, hay un herido’. Al punto -todo sucedió con una rapidez extraordinaria-, dos enfermeros milagrosamente surgidos nadie sabía de dónde con su equipo de socorro y camilla, transportaron a la presunta víctima afuera, cubierto con una manta. Aunque la escena era absurda, ninguno de los presentes tuvo la idea de detenerles ni de seguir sus pasos hacia la ambulancia. Mientras nos reponíamos de la sorpresa y los espectadores regresaban a las butacas convencidos de que se trataba de una provocación fascista, Brunatto y Esteva Grewe salieron acalorados de la cabina de proyección: aprovechando la confusión, alguien había sustraído la película y había puesto tierra por medio.”

GOYTISOLO, J., En los reinos de Taifa, Madrid, Seix Barral, 1999. Pág. 57-59. Citado en PARÉS, L. E., Notes sur l’émigration. Espagne 1960. Apuntes para una película invisible. Barcelona, Sala d’Art Jove, 2011. Pág. 18.

Me imagino a Parés, cual detective de cine negro, avanzando en la investigación sobre la película desaparecida el año 1961 en extrañas circunstancias. Algunos indicios: después del secuestro Televisión Española emite unos fragmentos del filme, en 1972 la prensa cita su existencia a raíz del estreno de Lejos de los árboles (Jacinto Esteva, 1972) -con 25 minutos de metraje menos, debido a la censura- y, casi treinta años más tarde, Esteve Riambau y Casimiro Torreiro citan Notes… en La escuela de Barcelona (Barcelona, Anagrama, 1999).

Los “apuntes para una película invisible” de Luis E. Parés son la crónica de la investigación y también la promesa de que una película fundamental en la historia del cine español vuelva a ver la luz. Pero, además, estos apuntes son también los de un cine invisible o situado en los márgenes de la historiografía “oficial”. Unos apuntes que Parés ha empezado a escribir a partir de un cuidadoso trabajo, que no hubiera sido posible sin la colaboración con Daría Esteva, hija del cineasta. Durante la presentación Daría nos contó cómo sus ganas de recuperar la película coincidieron con las de Luis E. Parés. Ella había ideado un documental sobre el filme con el ahora desaparecido Brunatto, un filme que nunca se hizo porque una condición era recuperar esos -hoy inexistentes- fragmentos del programa de televisión en que se habló de las Notes... La recuperación de la película, de la que se ha descubierto la existencia de una copia en Roma y una en Lausanne, es sólo un capítulo de unos prometedores apuntes sobre un cine español invisible. Por eso, deseamos que Luis E. Parés siga con su labor de investigación sobre esos poco transitados márgenes del cine español. Algo que ya ha iniciado con su, altamente recomendable, web Filmar el exilio desde Francia.

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A Bao A Qu. Arte en las aulas [Entrevista a Núria Aidelman]

“En la escalera de la Torre de la Victoria, habita desde el principio del tiempo el A Bao A Qu, sensible a los valores de las almas humanas. Vive en estado letárgico, en el primer escalón, y sólo goza de vida consciente cuando alguien sube la escalera. La vibración de la persona que se acerca le infunde vida, y una luz interior se insinúa en él.”

Jorge Luís Borges y Margarita Guerrero [1]

Septiembre de 2010. Inicio de curso en la Escola Bordils. Arnau, Eloi, Max, Giorgiana… son sólo algunos de los alumnos que van a vivir durante todo el curso escolar una nueva aventura cinematográfica con Cinema en curs. De la ilusión de los comienzos quedan en el blog del taller de cine, sus primeras impresiones y pensamientos. Lo que esperaban y deseaban de, tal vez para algunos, su primera, o para otros una nueva, experiencia haciendo cine. Eloi nos cuenta que “Con la actividad de Cinema en curs, espero pasarlo bien y aprender muchas cosas. Desde el año pasado que estoy esperando esta actividad, pero no sé del todo si me gustará porque en el video que miramos y que estaba formado de fragmentos de la película y comentarios de los niños, explicaban que habían tenido mucho trabajo”. [2] Y a Max alguien le ha iniciado en algunos conceptos de la imagen cinematográfica, “¡Ah! Mi hermana es Julia, que estuvo en el taller el curso pasado y me ha explicado algunas cosas como el picado que es cuando miras desde arriba y el contrapicado que es cuando miras desde abajo”. [3]

Abril de 2011. Con el curso a punto de finalizar Max y Eloi, y sus compañeros de Bordils, junto con los alumnos de otras 15 escuelas e institutos repartidos por toda Cataluña se han convertido en verdaderos cineastas. Un año antes, Julia, la hermana de Eloi, escribía, en el mismo blog, su experiencia en el rodaje del taller Cinema en curs: “En el primer plano hacía de sonido, no es muy divertido porque pesa mucho la percha… Suerte de Cristina que me ayudó a aguantarla (igualmente me cansé mucho). Después hice de scrip, y me gustó mucho porque se trata de escribir, tal y como dice el nombre… Los planos eran muy ‘chulos’. Me ha gustado sobre todo aquél en el que hay una panorámica hacia los árboles porque lo grabé yo, y me gustó hacerlo”. [4] Pero Cinema en curs es sólo una de las actividades que realiza A Bao A Qu, una asociación, que, en directa relación con la “pedagogía de la creación” de Alain Bergala, tiene como misión acercar no sólo el cine sino también el arte, todo aquello vinculado con la creación artística, a niños y adolescentes, en escuelas, institutos o, incluso, museos… Un acercamiento no desde la distancia del objeto de estudio, como en tantas clases magistrales donde muchas veces la dimensión de la experiencia escasea, sino desde su experimentación directa. Por eso, en estas líneas, antes de dar paso a la conversación que mantuve con Núria Aidelman, cofundadora de A Bao A Qu he querido ofrecer un pequeño espacio a los jóvenes protagonistas de esta aventura educativa, verdaderos testimonios de la misión de A Bao A Qu [5]. No dar a conocer el arte, sino ofrecer la posibilidad de vivirlo en la propia piel.

Los inicios de A Bao A Qu

CLOE MASOTTA: Me gustaría empezar esta conversación con las mismas cuestiones que expone Alain Bergala en La hipótesis del cine sobre la transmisión del cine en la escuela, una transmisión vinculada al propio amor al cine de quien lo transmite. Así, en los primeros capítulos, de corte biográfico, de su libro Bergala explica como el cine se convirtió durante la infancia, en su tabla de salvación, y cómo esta vivencia, el nacimiento de su amor al cine desde la más tierna edad, sería determinante en la edad adulta y en su decisión de consagrar su vida al séptimo arte. Desde este punto de vista, ¿podrías explicarnos los orígenes de A Bao A Qu?

NÚRIA AIDELMAN: A Bao A Qu, surgió, como dices, del deseo de un grupo de personas, de una estima muy grande hacia el cine y hacia el arte, la literatura, la creación. El grupo con el que pusimos en marcha A Bao A Qu también estaba vinculado a la literatura, a la filosofía… Todavía hoy tenemos en el cajón proyectos en estos ámbitos. Se combinaron ese amor hacia el arte y la creación y las ganas de llevar a cabo una experiencia pedagógica, de vincular creación y educación, de ver qué pasa cuando se trabaja la creación realmente como tal en la escuela, en el instituto, en contextos educativos.

En aquel momento, era un proyecto de proyecto, que se empezó a materializar en gran parte gracias al contacto con Alain Bergala en París. Allí cursaba el DEA sobre Godard. Pero cuando le comenté que, al regreso, queríamos hacer algo vinculando creación cinematográfica y educación, nos puso en contacto con Le cinéma, cent ans de jeunesse, el proyecto de la Cinemathéque Française puesto en marcha el año del centenario del nacimiento del cine. Bergala es uno de los iniciadores e ideólogos del proyecto, y lo referencia en La hipótesis del cine. En fin, gracias a él, durante el año que pasé en París pude seguir un poco el desarrollo de Le cinéma, cent ans de jeunesse. Fundamos A Bao A Qu en el verano de 2004 y finalmente, después de varias conversaciones con Bergala y con Natalie Bourgeois -directora del departamento pedagógico de la Cinemathéque Française-, surgió la idea de establecer un vínculo entre nuestro proyecto en Cataluña y Le cinéma, cent ans de jeunesse.

CM: ¿Y cuál era la situación en Cataluña en esos momentos?

NA: En Cataluña era muy reciente el cambio de gobierno de la Generalitat, era un momento de surgimiento de nuevas políticas culturales, un momento de cambio. Se había generado ilusión y probablemente la coyuntura facilitaba el surgimiento de nuevos proyectos culturales. Cinema en curs nacía vinculado a Le cinéma, cent ans de jeunesse, compartiendo muchos principios de trabajo pero también con unas características propias. La idea no era hacer unos talleres de Le cinéma, cent ans de jeunesse en Cataluña, sino crear un proyecto propio. De hecho después de nuestra puesta en marcha, otros países se interesaron y realizan talleres de Le cinéma, cent ans de jeunesse en Portugal, Italia, Gran Bretaña. Es muy diferente de Cinema en curs, que es un proyecto propio y autónomo que trabaja en colaboración. Empezamos con Cinema en curs con la convicción que era urgente para el cine y para la educación: era un proyecto desde el cine y por el cine, pero también para la educación: las especificidades de la creación cinematográfica lo tienen todo para ser una herramienta transformadora en la escuela. Por todo lo que genera, por todo lo que implica, tanto de relación con la realidad, como de relación con los otros; las habilidades personales y grupales, los valores que pone en juego; el trabajo y dedicación, así como la atención, observación y rigor que requiere; la capacidad de articular conocimientos curriculares de forma transversal… La potencia pedagógica del cine es algo maravilloso y explorar el cine en la escuela, también es maravilloso desde y para el cine.

CM: Era vuestro proyecto pensado desde aquí…

NA: Sí, pensado desde aquí y pensado en muchos aspectos de cero. Algunos de los principios fundamentales de Cinema en curs son compartidos con el dispositivo francés: la idea de vincular profesionales del cine y docentes; trabajar cada año durante todo el curso un tema central del cine; que los talleres desarrollen un programa común; la vinculación entre la práctica y el visionado; el descubrimiento del cine de todos los tiempos (del cine tan radicalmente diferente al que nos acostumbran las salas comerciales y la televisión) a través de fragmentos de películas, etc.

Sin embargo, desde el inicio el proyecto tomó una forma propia. Desde el primer año elaboramos nuestros propios materiales pedagógicos, nuestros DVD de fragmentos, empezamos a elaborar materiales de pintura y fotografía (cosa que en Francia nunca habían hecho), hicimos una formación específica aquí (que ha ido ampliándose y reinventándose año tras año), formulamos las prácticas propias, la repercusión que el proyecto podía tener en otras áreas y también en las localidades, el vínculo entre los talleres, etc.

CM: Teníais que crear unas herramientas como aquellas con las que estaban trabajando en Francia partiendo un poco de cero.

NA: De hecho, aquí los materiales tienen una dimensión mayor; también el seguimiento y trabajo en equipo (con los profesionales, con los docentes) es mayor; la dedicación de los centros educativos, la repercusión. Al inicio, sobretodo, había que crear el equipo de trabajo, tan importante: los docentes y el equipo de profesionales. Había que estructurar el proyecto y dar forma a los talleres, etc.

CM: ¿Cómo fue la recepción de vuestro proyecto tanto económicamente como de cara a las escuelas?

NA: El proyecto vinculaba creación, cultura y educación y había que trabajar con las dos instituciones, Cultura y Educación. La base del proyecto es que es posible un vínculo directo con la creación, un vínculo mucho más fuerte, que es importante que el arte y la creación (en este caso el cine) irrumpan y se instalen en las escuelas e institutos. En ese momento se había puesto en marcha la Entitat Autònoma de Difusió Cultural, que dirigía Berta Sureda, y apoyaron el proyecto. De hecho, si Cinema en curs es una realidad es en gran parte gracias a su confianza y convicción. Del Departament d'Educació hablamos con Aurora Maquina y una maestra que había trabajado desde los años 70 con el cine en la escuela y después siguió su labor desde el Departament. Ella nos puso en contacto con el que sería el primer equipo de maestros y profesores del proyecto, y que siguen teniendo un papel muy importante en él.

CM: Supongo que esta iniciativa, esta apertura de un espacio de arte y creación, vinculado al cine en la escuela, hacía falta si hubo una acogida tan buena…

NA: Sí, era necesario para la cultura y para el cine (que requiere de espectadores que sepan disfrutarlo como arte y no como un mero producto de consumo), y era necesario también para la escuela, que necesita de nuevas formas de transmisión, de proyectos que impliquen al alumnado y vehiculen contenidos de forma transversal y creativa.

Es algo muy excepcional que alguien de fuera del sistema educativo vaya a trabajar durante todo un curso a la escuela o el instituto. En Cinema en curs, durante casi 30 sesiones a lo largo del año un profesional del cine está trabajando tanto con los docentes como con los alumnos. Es algo muy rico para todos los que intervienen: los docentes, los propios centros educativos, los profesionales del cine… Lo habitual es la visita de los padres o de expertos que van a la escuela un día puntual a dar una charla; también las salidas para visitar museos o exposiciones. Es muy diferente que la presencia continuada y regular a lo largo de todo un curso de alguien que se dedica a la creación. También es algo muy especial que los docentes trabajen con alguien en el aula, que compartan sus clases.

CM: Implica por tanto formar a los profesores…

NA: Sí, es un aspecto fundamental. Pero además de la formación que hacemos en encuentros a lo largo del año (tres jornadas al principio de curso y dos medias jornadas a mitad y final de curso), lo más importante es la formación continuada a lo largo de los cursos trabajando junto con el profesional del cine. Este tipo de trabajo en equipo, entre alumnos, profesores y profesionales del cine es algo bastante excepcional. Además, la transmisión del cine implica algunos movimientos dentro de la estructura del sistema educativo y las formas de transmisión en la escuela. Es algo, en conjunto, muy enriquecedor. Y por supuesto, aprendemos todos, también los profesionales, los que organizamos, etc.

Primeras experiencias

CM: ¿Recuerdas algo de ese primer año de Cinema en curs, algún proyecto, con especial cariño?

NA: El primer año fue especialmente intenso porque todo el mundo tenía conciencia de estar participando en algo que estaba naciendo, que de algún modo estábamos construyendo entre todos (los docentes, los profesionales del cine, los alumnos, nosotros). De hecho, todos los docentes que participaron el primer año siguen en el proyecto y son un núcleo muy importante: nos reunimos, comentamos el desarrollo de los talleres, pensamos en las nuevas necesidades... Su papel es esencial porque, de hecho, no es que “participen” en Cinema en curs, sino que ellos “son” Cinema en curs. Ellos confiaron en nuestro proyecto casi a ciegas, cuando apenas estaba empezando, y pusieron muchas horas de dedicación. Igual que el equipo de profesionales del cine, que apostó firmemente desde el principio, y que es tan importante.

CM: Y se implicaron en un trabajo con niños… que es muy distinto al que se lleva a cabo con un equipo de rodaje… de adultos.

NA: Claro, muy distinto. Ellos no están allí para formar su equipo de rodaje, sino para transmitir su amor por el cine, descubrir cómo mirar las películas, cómo hacerlas. Para dar las herramientas, las ganas, el entusiasmo que permitan a los alumnos hacer cine. Ellos también tienen que encontrar cómo proporcionar las herramientas necesarias, y a medida que van pasando los años, vamos estableciendo las metodologías. A lo largo de este tiempo, hemos ido fijando metodologías sobre cómo trabajar el rodaje, el guión, el montaje; y cada año todos descubrimos cosas nuevas, otra maneras. Pero el primer año todos empezábamos de cero… Era todo nuevo, era maravilloso hablar cada día después del taller por teléfono para ver cómo había ido, qué se había descubierto. Aprendimos mucho todos juntos y unos de otros.

CM: Debió ser muy emocionante…

NA: Mucho. También porque todos los primeros alumnos que participaron en Cinema en curs, muy especialmente los mayores, de catorce a dieciséis años, tenían muy claro que formaban parte de algo muy nuevo, muy excepcional, y que eran ellos los que lo estaban haciendo. Era empezar algo excepcional y los maestros y profesores lo supieron transmitir.

CM: Enseñar cine en la escuela, pero con una pedagogía concreta, como la que desarrolla Alain Bergala. Entrar en la escuela donde hay un modelo de transmisión del saber, de instrumentalización del conocimiento y de repente proponer que esa relación se puede cambiar y que además se puede cambiar dentro de la escuela. Porque si a un niño lo llevas a su taller de piano, está claro que allí tiene otra relación pedagógica… ¿Cómo reaccionan los profesores?

NA: Ellos lo dan todo, siempre están inventando. Lo que es muy particular es que ellos están trabajando un ámbito que no es directamente el suyo. Es muy bonito porque también están aprendiendo junto a sus alumnos. La relación que se crea con los alumnos es muy diferente.

CM: ¿Se asustaban los profesores ante esta nueva perspectiva, o metodología?

NA: No. Cada año se incorporan nuevos centros, y hay otros que siguen, aunque la participación del profesional es menor a medida que pasan los cursos, para posibilitar la participación de centros nuevos. El primer año que participa para el profesor todo es muy nuevo. No puede tener una visión de conjunto ni prever el desarrollo. Es una incertidumbre del propio proceso, pero confía en el proyecto, en la propuesta, y en el profesional. A partir del segundo año lo disfrutan mucho más y también lo aprovechan más para articular otros contenidos y aprendizajes. A veces, incluso adaptan metodologías de los talleres de cine a otros ámbitos de su actividad como docentes.

CM: De repente les estáis diciendo que van a trabajar de una manera en que todo se va a ir sabiendo, en que no se va a desarrollar una “típica” clase con una actividad concreta con un inicio y un final pautados…

NA: Sí, una actividad en que todo está por descubrir y se va a ir descubriendo. Y hay momentos en que parece que el proceso, que a veces se encalla, no se va a desencallar. Es como los momentos de guión, antes de la película final... Hay que confiar en que al final saldrá, pero en el recorrido este trabajo en la incertidumbre es muy rico. Demasiado a menudo la escuela basa sus procesos en lo ya sabido, en la respuesta única y correcta…

El cine en el aula

CM: Si tuvieras que definirlo con apenas unas frases, dirías que Cinema en curs es…

NA: Cinema en curs es… un proyecto experimental de talleres en escuelas e institutos públicos de Cataluña. Proyecto porque, aunque ya se está haciendo, se proyecta, quiere ir siempre mucho más allá de donde está, y porque tiene una dimensión más allá de la idea de “un conjunto de talleres”. Cinema en curs también es un espacio de reflexión sobre metodologías de transmisión del cine y también mucho más allá del cine. Es un laboratorio de creación de vínculos entre gente diversa: tanto entre maestros y profesores como con profesionales del cine. Es una experiencia también de la diversidad, pues el cine propicia el vínculo entre niños y jóvenes que por edades, contexto geográfico o sociocultural jamás se habrían conocido. Gracias al cine y a través del cine, descubren realidades muy diferentes. Pueden ver las caras, los orígenes, las tradiciones culturales, las preocupaciones y problemas de sus compañeros de experiencia, con quienes, de repente, gracias a los talleres, tienen cosas en común. De repente comparten más intensamente experiencias con ese niño de la otra punta de Cataluña que con alguien de su misma escuela. Porque ese año están viviendo algo muy fuerte que es estar participando en ese mismo proyecto.

CM: Entonces los niños no sienten que es un proyecto aislado en la escuela… Un niño que está haciendo Cinema en curs tiene la consciencia, vive la experiencia del establecimiento de un vínculo con las otras escuelas que participan en el proyecto.

NA: Sí, ellos desde el principio saben que participan en talleres de distintos centros educativos, y todos hacen las mismas prácticas a lo largo del curso. Están compartiendo el mismo proceso en el tiempo. Los blogs son también un espacio muy importante para este intercambio, ya que los alumnos pueden ver qué están haciendo en cada taller y también cómo son las prácticas realizadas en otras escuelas e institutos.

Además ahora, por ejemplo, todos estamos preparando la película final, que se proyectará en una sesión conjunta en la Filmoteca de Catalunya. Dentro de los talleres también hay una salida a la Filmoteca para ver una película (este año los alumnos de primaria han visto Los 400 golpes y los de secundaria, Paranoid Park). Para algunos fue la primera vez que asistían a una sala de cine.

CM: ¿Cómo son sus reacciones?

NA: El vínculo que se crea es muy intenso, es una experiencia muy fuerte, que dura en el tiempo.

CM: Después de que pisan una sala de cine, ¿notáis si influye en el proyecto?

NA: Lo que es bonito de las sesiones en sala es el vínculo que se crea con las películas. Como ellos también están experimentando la creación, las películas vistas en sala provocan un deseo de filmar muy grande, y también una gran admiración hacia los cineastas.

CM: Aunque llevéis años cada uno es algo nuevo, no sabéis qué va a surgir. La base es la misma pero es un “partir de cero” cada año…

NA: Claro, como te comentaba, Cinema en curs es un espacio de experimentación, también de creación de materiales pedagógicos, de visionados, de materiales vinculados a la pintura y la fotografía, de propuestas de prácticas, de propuestas de expresión oral y escrita y trabajos transversales… Permite explorar todas esas propuestas, un mismo año en contextos muy diferentes, y en edades muy diferentes, que es la manera ideal de poner a prueba esa propuesta de visionado o de práctica… Cada año participan relativamente pocos alumnos (entorno a los 350), pero el proyecto tiene la capacidad de proyectarse más allá a través de los profesores y, sobre todo, a través de las propias propuestas de prácticas que no sólo se recogen en el blog sino desde 2011 también en Fent Cinema, un web de recursos pedagógicos para trabajar el cine en la escuela o el instituto.

Cine y escuela en la red

CM: Fent Cinema, ¿es la web de Cinema en curs?

NA: No. Cinema en curs tiene una web y unos blogs donde desde el primer año se explican y publican los materiales de todas las prácticas que hacemos y su presentación. Con lo cual desde el primer año maestros y profesores que no participan en Cinema en curs tienen acceso a esos materiales, y pueden hacer actividades en su escuela o instituto. Pero también desde el principio queríamos generar sistemáticamente materiales que fueran compartibles, con esta vocación de laboratorio de experimentación, de espacio de trabajo, de que los materiales lleguen al máximo de docentes y estudiantes posibles…. Trabajamos con un equipo de unos 15 talleres, pero la experiencia tiene que servirle a todo aquél que esté interesado en trabajar con el cine en el ámbito educativo. De ahí el carácter público del proyecto, no sólo porque está financiado públicamente, y se desarrolla en la escuela pública, sino también porque todo lo que se hace es público, accesible, transparente, todo se puede ver para que sea útil.

Hace dos años empezamos a trabajar en este web de recursos, Fent Cinema. Fent Cinema parte de Cinema en curs, pero es el espacio en el que explicamos de forma sistemática las prácticas, cómo llevarlas a cabo: el tiempo y el material que se necesita, qué supone la práctica, qué aporta y qué aprendizajes vehicula, cómo organizarla paso a paso, etc. También se incluyen prácticas realizadas. Es una web de recursos en la que hay una parte de propuestas prácticas y una de procesos, de metodologías sobre cómo trabajar el rodaje, el guión, la fotografía, el montaje. Una metodología de trabajo que también es lo que hemos aprendido trabajando juntos estos años, tanto el equipo de profesionales, como los maestros y profesores…

Del cine al arte en la escuela

CM: ¿Cómo surge el salto de la educación en la creación a través del cine con Cinema en curs, a proyectos como “Creadores en residencia en los institutos”, que implica otras disciplinas artísticas?

NA: Desde el principio en la asociación queríamos trabajar con otras disciplinas. Empezamos con Cinema en curs, que en seguida cobró una dimensión grande y generó otros talleres y propuestas específicas en torno al cine, como los talleres en el Centre de Cultura Contemporània de Barcelona. La colaboración con el CCCB también ha sido una fuente de aprendizaje y experiencias importante, sobre todo en torno a cómo el cine puede permitir acercarse a las obras de arte de una forma activa y creativa. También ha mostrado que el hecho de estar explorando el museo a través del cine hace que el vínculo con lo expuesto sea mucho más intenso. Es el doble objetivo: explorar la creación cinematográfica en el museo, y explorar el museo mediante el cine. Y de hecho, en Cinema en curs también hemos ido desarrollando la vinculación con las otras disciplinas.

CM: ¿Y el proyecto “Creadores en residencia en los institutos”?

NA: “Creadores en residencia en los institutos” tiene en común con Cinema en curs la idea de vincular creación y educación a través de sus agentes, o sea, a través de los creadores trabajando en institutos. Pero no está planteado a modo de taller. En Cinema en curs la función de los profesionales del cine es hacer transmisión del cine, dar las herramientas para que los alumnos puedan hacer sus prácticas y películas, y acompañarlos. “En residencia” propone a los creadores que piensen una obra propia, un proyecto de obra, para desarrollarlo con un grupo de estudiantes de ESO. El proyecto tiene que estar concebido de tal modo que los alumnos participen no sólo en la realización, en la ejecución material, sino también en la propia concepción. Se trata de compartir todo el proceso desde la ideación a la exposición.

CM: Cuando se sitúan ante el objeto terminado, nunca más lo verán así, por tanto supongo que su relación con la obra será distinta. Ya no es interrogarte qué significa sino abrir lo que hay detrás como proceso de expresión de un montón… de trabajo…

NA: La obra es el resultado de pensamiento y horas invertidas, igual que sucede con el cine. Difícilmente se trabaja tanto y con tanto rigor. Porque normalmente se dan plazos cortos, o un trabajo más personal de investigación. El esfuerzo y el trabajo que requieren este tipo de proyectos son muy particulares. Y eso, por ejemplo, en Cinema en curs es muy bonito cuando en las valoraciones los alumnos finales hacen comentarios como: “Hemos tenido que esforzarnos mucho, ha sido difícil pero ha merecido la pena”. Un rodaje es muy duro. Tiene momentos gratificantes, bonitos y divertidos. Pero también… hace frío, hace calor, o estamos cansados, o agotados, o hay mucho viento, o hay problemas en el grupo, hay que decidir y pensar y estar atento constantemente... Decidir es una de las cosas más importantes de este tipo de proyectos. Nos hemos dado cuenta de que en la escuela se decide muy poco. Decidir y elegir. El día a día en la escuela requiere elegir poco, y proyectos así obligan a hacerlo constantemente: cómo hacer un plano, o qué fotografía voy a hacer. Es un proceso de continua toma de decisiones. Y no hay “bien” o “mal” elegido, no hay “soluciones únicas”, hay posibilidades. Es algo en lo que Alain Bergala insiste mucho también. Es muy vertiginoso porque todo es posible. La primera reacción es decir “¿qué hago? Dime qué hago”. La respuesta es: “Busca, mira, piensa, elige”. Y además, la mayor parte de estas decisiones son en grupo...

CM: Y hace un momento hablabas del tiempo del proyecto como un factor esencial...

NA: Los tiempos que requieren estas experiencias son muy distintos a los de otras dinámicas usuales de la educación. El tiempo material necesario, pero también el que necesita alguien para pensar, para elegir. Normalmente se intenta que todo vaya rápido, que no se alarguen las cosas… Y en estos procesos es necesario que cada alumno disponga de su tiempo para tomar su decisión, que haya tiempo para hablarlo y comentarlo... En los rodajes, desde dónde poner el micro el sonidista, a cómo enfocar o qué profundidad de campo quieren…

CM: ¿Cada alumno cumple un rol en el rodaje?

NA: En Cinema en curs todas las tareas son rotativas, todos hacen de todo. Y eso es muy importante porque permite que todos encuentren su lugar, que a veces no es el que se supone por las dinámicas anteriores del grupo. El guión y el montaje también se hacen entre todos.

El primer contacto con la imagen

CM: ¿A partir de qué edades trabajáis?

NA: En Cinema en curs hemos trabajado a partir de 8 años en grupos especiales (aulas de acogida, un grupo de niños sordos). Pero con los grupos de clase trabajamos a partir de los 10 años y hasta los 18. Con niños más pequeños hemos trabajado en otros proyectos: en unos talleres realizados con motivo del Any Cerdà, en el CCCB, con la Escuela de Bordils, con quienes hemos trabajado y aprendido mucho. En estos casos, hemos hecho actividades desde P3.

CM: ¿Cómo trabajáis con estos niños tan pequeños de 3 años? ¿Capturan imágenes?

NA: Con niños de hasta primero o segundo de primaria, excepto alguna filmación, todo lo solemos hacer con fotografía.

CM: El ejemplo que ponía Bergala cuando le pregunté en una entrevista por el tipo de trabajo que hacía con niños del ciclo elemental o infantil, fue el de coger un grupo de niños, llevarlos por el barrio y pedirles que fotografíen algo de color rojo. Cuando le hice la pregunta a Bergala, recogí esa idea de Godard, que dice que a los niños habría que darles una Polaroid antes de enseñarles a hablar, a nombrar el mundo… [6] ¿Qué relación tienen con la imagen a esa edad, por ejemplo, a los tres años?

NA: Es muy importante el vínculo entre el trabajo con la imagen y el lenguaje. Estar fotografiando, o escuchando, o grabando sonidos, tiene que ver con descubrir palabras, o descubrir cosas, con fijarlas. Trabajamos ficciones con niños más mayores, de tercero o cuarto. Con los pequeños, lo que es muy rico de la fotografía o el cine es explorar el entorno, que puede ser la propia clase, la escuela, el patio o el barrio o el pueblo. Usar una cámara, registrar sonidos, son herramientas que tienen que integrarse como un recurso más de la clase, no como una actividad extraordinaria. Cuando vemos algo que nos gusta, lo fotografiamos, cuando salimos a ver las plantas, cuando hay una que nos gusta o que ha cambiado, la fotografiamos… Es una manera de conocer, y de relacionarse, siempre muy asociada a lo que nos gusta, a lo que nos interesa, a lo que es bonito, a lo que nos sorprende. De repente la fotografía permite crear vínculos con las cosas. Es un trabajo de cotidianeidad. Cada vez más escuelas lo van incorporando como un taller, como algo excepcional, pero lo ideal es que sea algo habitual en la clase.

CM: ¿Hay algún otro proyecto con ciclo inicial o infantil?

NA: Sí, ahora estamos intentando reflexionar de forma un poco más sistemática sobre el trabajo con estas edades con un nuevo proyecto: “petit Cinema en curs”, en el que trabajamos con maestros y profesores de infantil que han participado anteriormente en Cinema en curs.

CM: A Bao A Qu no sólo es Cinema en curs, Fent Cinema o esos talleres en el CCCB… también hay una serie de ciclos por ejemplo en el CGAI…

NA: Sí, desde hace tres años programamos un ciclo de cine para institutos en el CGAI. Desde el primer año hay institutos que asisten a ver todas las películas con el mismo grupo. Un mismo grupo de alumnos ve Los 400 golpes, La promesa, Paranoid Park, La soledad del corredor de fondo… Además, Fent Cinema también es un dispositivo de talleres; ahora haremos uno en La Coruña asociado al CGAI. Y en Barcelona, este año, en la Filmoteca han puesto en marcha un ciclo de proyecciones para escuelas e institutos. Es entre marzo y junio y el éxito es increíble, van a asistir unos 1800 alumnos. Programamos diferentes entidades. Nuestra primera sesión fue una aproximación al plano y el montaje a través de fragmentos de películas. Lo bonito es que todas las clases que vinieron, de 4º a 6º de primaria, están haciendo proyectos de cine, querían saber más.

Formar a los formadores

CM: La conferencia de Alain Bergala en el Centro de Cultura Contemporánea el 8 de noviembre de 2010 fue el inicio del curso de Didáctica de la Creación. ¿Es el primer año que se imparte?

NA: El curso sí, pero antes hemos hecho muchísima formación. En Cinema en curs el año, de hecho, no empieza con los talleres, sino con una formación práctica a la que asisten todos los docentes y los profesionales. A partir del segundo año del proyecto nos dimos cuenta que para acompañar a los alumnos en un proceso de creación, lo más importante era que los maestros y profesores también hubieran vivido una experiencia similar. Porque la creación es un trabajo en equipo en que unos gritan más y otros se imponen, que unos quieren dirigir siempre y otros llevar el script, por eso hay que saber gestionarlo… El profesor, si no lo ha vivido, no puede, por ejemplo, acompañar al alumno ante la indecisión, comprender la dificultad de elegir. Es muy fácil decirle a alguien “Decide”. Pero es muy distinto cuando tú has tenido a siete personas pendientes de tu decisión… Por eso la formación pasa por dar herramientas metodológicas e instrumentales pero sobre todo, experimentar lo que luego se va a compartir con los alumnos.

CM: ¿Cómo ha ido la experiencia con este curso de formadores?

NA: Muy bien. Ahora viene una parte muy interesante en que los participantes empiezan a desarrollar los proyectos. Algunos de desarrollo de actividades con alumnos y otros preparando materiales pedagógicos, contextos para la creación. Es lo más interesante, el momento de pensar la práctica. Adecuarse a las condiciones de posibilidad: con quién vas a trabajar, la disponibilidad de horarios, cómo se va a dividir el grupo… Y generar una estructura que haga que los alumnos piensen y creen. Porque no todas las prácticas sirven, no porque hagamos algo con una cámara de vídeo los alumnos van a estar haciendo experiencia de la creación y van a estar aprendiendo.

La proyección de A Bao A Qu

CM: Además de todo lo que tenéis en marcha, ¿hay algo en el horizonte o con ganas de empezar a hacer o de explorar?

NA: La idea de poder desarrollar otros proyectos en relación con la creación más literaria y también con la creación artística. Continuar también con estos vínculos con los museos que siempre es algo muy gratificante. Y encontrar un espacio para que todas estas experiencias tengan repercusión en mucha más gente. En este sentido el web Fent Cinema es muy importante porque permite hacer visible y público un conocimiento. Y seguir también un proyecto en torno a Los Minutos Lumière. Es la práctica con que se abren cada año las prácticas de Cinema en curs, pero queremos ampliarla y compartirla en otros contextos.

CM: ¿En qué consisten Los Minutos…?

NA: Es la propuesta de filmar un plano documental de un minuto inspirado por las vistas de los hermanos Lumière. Por eso todo empieza con un visionado de estas películas. Y después de un largo proceso de búsqueda, documentación, observación y estudio, cada alumno o pareja realiza un plano documental de un minuto, una única toma, cosa que implica también la intensidad del momento, sin modificar ningún parámetro. Es la práctica iniciadora o iniciática de descubrimiento de la realidad y del cine. La propuesta se opone radicalmente al hábito de grabar indiscriminadamente (con teléfono, cámara de fotos, de vídeo). Un único plano puede ser algo excepcional.

CM: Si tuvieras que hacer balance de estos diez años que llevas trabajando en relación al cine…

NA: Lo más importante es el hecho de trabajar el cine, como dice Bergala, desde la creación. Trabajar cómo hacer transmisión es diferente de estar haciendo cine pero está muy cerca. Supone una gran gratificación y aprendizaje trabajar con equipos que aportan tanto y con tanta gente pensando desde lugares tan diferentes sobre la creación: con los maestros y profesores, con los profesionales del cine, con los alumnos.

Enlaces de interés

La incansable actividad de A Bao A Qu no se limita a las aulas, o a los museos, sino que ocupa también el espacio de Internet. Un espacio que ha facilitado el diálogo entre los participantes de Cinema en curs o que posibilita la enseñanza del cine en la escuela a todos aquellos docentes que deseen acercarse a la pedagogía de la creación propuesta por la asociación. Por eso, incluimos una serie de enlaces, algunos de ellos citados en la entrevista con Núria Aidelman, esperando aportar un eslabón más en la cadena de difusión e intercambio iniciada por A Bao A Qu en la red:

A Bao A Qu: http://www. abaoaqu.cat/

Cinema en curs: http://www.cinemaencurs.cat/ - http://blocs.xtec.cat/cinemaencurs1011/

Fent Cinema: www.fentcinema.org

Creadors en residència als instituts: http://www.enresidencia.org/ - http://blocs.xtec.cat/enresidencia1011/

Notas:

  1. Se puede consultar la fábula borgiana completa en la web de la asociación A Bao A Qu (leer el texto). 
  2. Original en catalán: “Amb l’activitat de Cinema en curs, espero passar-ho bé i aprendre moltes coses. Des de l’any passat que estic esperant aquesta activitat, però no sé del tot si m’agradarà perquè en el vídeo que vam mirar i que estava format d’extrets de la pel·lícula i comentaris dels nens, explicaven que havien tingut molta feina”. Texto extraído del blog de Cinema en curs de la Escola de Bordils (ir a la página web). 
  3. Original en catalán: “Ah! la meva germana és la Júlia, que va fer el taller el curs passat i m’ha explicat algunes coses com el picat que és quan mires de dalt i un contrapicat que és quan mires de sota”. En el blog de Cinema en curs de la Escola de Bordils (ir a la página web). 
  4. Original en catalán: “En el primer pla feia de so, no és gaire divertit perquè pesa molt la perxa… Sort de la Cristina que em va ajudar a aguantar-la (igualment en vaig cansar molt). Després vaig fer de d’scrip (o com es digui), i em va agradar perquè tracta d’escriure, tal i com diu el nom… Els plans eren molt “xulus”. M’ha agradat sobre tot aquell en que hi ha una panorámica cap als arbres perquè el vaig grabar jo, i em va agradar fer-lo”. En el blog de Cinema en curs (ir a la página web). 
  5. Agradezco a Núria Aidelman el cuidadoso trabajo de lectura y revisión de la entrevista durante el proceso de edición del texto. 
  6. En Pensar entre imágenes. Jean-Luc Godard, editado por Gonzalo De Lucas y Núria Aidelman, Barcelona, Ed. Intermedio, 2010. 
Comentarios desactivados en A Bao A Qu. Arte en las aulas [Entrevista a Núria Aidelman]

La pedagogía de la creación de Alain Bergala. Una historia de amor al cine [Entrevista a Alain Bergala]

El 8 de noviembre de 2010, Alain Bergala visitó Barcelona. Su conferencia “El cine como creación. Una forma de ver y hacer cine”, impartida en el Centre de Cultura Contemporània de Barcelona fue la lección inaugural del curso Didáctica de la creación, organizado por A Bao A Qu/Cinema en curs y CECC (Centre de Estudis Cinematogràfics de Catalunya). Crítico, docente, pedagogo, realizador y también comisario de exposiciones como la reciente Brune/Blonde, en el centro Pompidou (6 de Octubre - 12 de enero de 2011), Alain Bergala vive por y para el cine. Entrevistarlo es comprender en carne propia lo que él denomina transmisión, no ya trasvase de un conocimiento impuesto, sino transferencia de una experiencia subjetiva. En el enamoramiento, el enamorado consigue transmitir su mirada henchida de pasión y deseo al mundo, eso sucedió esa tarde de noviembre con el amor por el cine y la educación de Alain Bergala, la transmisión de su vivencia. Entonces hacía apenas dos meses que yo había empezado a trabajar en el servicio educativo de un museo, el MACBA. Después de leer y releer La hipótesis del cine [1] y, sobre todo, de conversar con Bergala, su pedagogía de la creación me ha acompañado y ayudado para tratar de acercar a niños y adultos al arte contemporáneo. Por eso, ahora, mi deseo es hacer llegar un poco de esa experiencia que Alain Bergala me regaló esa tarde de noviembre… a través de la revista Contrapicado, que inicia con este número 40 una nueva etapa buscando, como siempre, transmitir el amor al cine que motiva su existencia.

Una revelación íntima. El despertar de la vocación

CLOE MASOTTA: Me gustó mucho el arranque de La hipótesis cine, en que partes de tu propia experiencia para llevar a cabo tu reflexión pedagógica. Es así que explicas cómo, de niño, el cine fue para ti una obsesión que te permitió salvarte en un mundo un tanto difícil en que el único modo de “existir era resistir a partir de una pasión personal” [2]. ¿Podrías explicar cuándo sucede eso, cuándo se convierte el cine en tu tabla de salvación?

ALAIN BERGALA: Primero el cine fue un refugio. Y tuve la suerte de poder ir solo pese a que era muy pequeño, cuando mis padres se separaron, e iba a ver las películas que me apetecían. Para mí el cine era un refugio ante la vida, ante una situación que no era buena como tampoco lo era mi entorno. Pero aún no sabía que iba a dedicarme al cine, aunque sí que era mi hogar, el lugar donde me sentía bien. Me permitía aislarme, reflexionar, no ser absorbido por los asuntos familiares. Así es como empezó. Después pasará mucho tiempo antes de que pueda decir que voy a dedicarme a ello/que voy a hacer algo con eso.

CM: ¿Recuerdas ese momento en que dices, “voy a hacer algo con esto del cine”?

AB: Sí, fue más tarde. Creo que cuando tenía 16 o 17 años. Me dije, voy a tratar de ver el máximo de películas posible, de estudiar, de acercarme, no sé cómo, al cine.

CM: Teniendo en cuenta ese acercamiento autobiográfico que abre La hipótesis del cine, pensé, si uno empieza su pedagogía con una biografía, ¿acaso el proceso de vuestro programa pedagógico es resultado de tu propio proceso vital, tu vivencia cinéfila?

AB: Un poco, porque yo no tuve ninguna pedagogía. Yo, me encontré solo ante las imágenes, al mismo tiempo que me decía que tenía muchísima suerte, porque podría haber pasado al lado, sin detenerme ante ellas y no sé qué habría sido de mí… Cuando elaboré esta pedagogía del cine, del arte, pensé en niños como yo, que viven en pueblos periféricos, alejados del centro, y para quienes es aún más importante tener acceso a las películas. Sin duda lo tuve en cuenta.

CM: ¿Es decir que desde cierto punto de vista, esta “pedagogía de la creación” reproduce tu propio proceso en la adquisición de un aprendizaje en torno al cine?

AB: Estamos obligados, necesariamente, a partir de nuestras experiencias, y también de la cuestión de “¿Por qué amé tanto el cine?”. En el momento de elaborar un “programa” pedagógico es positivo si uno consigue transmitir este amor a otros niños, como aquellos que nosotros fuimos… Por eso doy mucha importancia a que el encuentro con las películas no esté demasiado “preparado”, antes de ver las imágenes. Vemos las películas y después pasa lo que pasa. Y si ocurre, es algo profundo. Si empezamos a decirlo todo sobre una película antes, si nos avanzamos, es un poco “escolar”. Creo que el trabajo pedagógico debe hacerse después, no antes.

La experiencia de choque con el arte

CM: Esto que dices acerca del trabajo pedagógico, del modo de acercar a los niños al arte, al cine, creo que tiene relación con la idea de exponerlos al arte, generando casi un choque perceptivo…

AB: Claro. Se trata de una experiencia siempre un poco peligrosa, que cuando se da provoca muchas reacciones. Prefiero eso, que haya un choque, que haya incomprensión, aburrimiento, antes que darlo todo digerido, de que todo esté ahí, explicado antes de la experiencia fílmica. Si no, sucederá como con el resto de contenidos en la escuela, todo está asimilado antes de la experiencia de conocimiento.

CM: Y en relación con esta experiencia generada a partir de la exposición, directa, al arte, al cine, hablas, también en La hipótesis del cine, de tu vivencia, de la experimentación de una verdadera “revelación íntima”. Una experiencia que en tu caso te conduciría más tarde, hacia un cine, el de Rossellini o el de Godard, alejado de la grandilocuencia del imaginario bíblico de Hollywood de películas como la citada Los diez mandamientos. [3] ¿Es que en la escuela se puede propiciar o brindar la posibilidad de vivir dicha revelación?

AB: Sí, en cualquier caso, hay que encontrar las condiciones para que el cine no sea instrumentalizado de forma inmediata porque hay muchos países en los que el cine es utilizado únicamente en lo que atañe a sus contenidos (narrativos). Recurren a las películas para hablar de la guerra, o para hablar de un problema social… sin ocuparse demasiado de la película en sí, de lo fílmico… El cine es un puro vector de información, de saber. Uno puede hacer eso, pero entonces, uno no puede decir que está iniciando al cine a un grupo de niños o adolescentes. Si uno “inicia” al cine, primero hace falta que sea a través de grandes películas, que sean “obras de arte” y, por otro lado, tienen que ser un poco difíciles. Siempre lo he creído así. Las cosas que leemos o que vemos que son asimiladas de inmediato, cuentan menos, en nuestra vida. Las que cuentan son las cosas que chocan. Es porque uno no ha comprendido del todo qué se pregunta, qué es lo que ha sucedido. Esas son las que nos trabajan, las que permanecen. Y las películas que cuentan, los libros que cuentan, no son fáciles, las cosas sencillas provocan un placer inmediato que enseguida olvidamos. Por eso si consumimos un film de esa manera, desde lo bueno, es agradable… Puede hacerse, no estoy contra ello. Pero lo que es formador son las obras que, al menos un poco, se nos resisten.

CM: ¿Recuerdas una película que desencadenase ese proceso durante tu infancia?

AB: Sí, hay una película, aunque parezca algo extraño en relación con aquello a lo que después me he dedicado, que ha sido de las que más me emocionaron/conmocionaron cuando era pequeño. Los Diez Mandamientos (The Ten Commandments, 1956) de Cecil B. de Mille. Hay una secuencia en que se abre el Mar Rojo… Esa historia del mar que se abría… y yo me decía, “es extraordinario, es demasiado bueno para el cine”. El choque fue ese, uno de los choques y después…

CM: ¿Y después del “choque” qué sucede?

AB: No tuve una educación religiosa, para mí esa imagen tenía que ver con lo maravilloso. No era de una familia que fuese a misa y todo eso… Pero de golpe irrumpía…el shock del milagro del cinemascope, del color. De golpe lo que allí ocurría tenía algo de sagrado… aunque en aquella época no pudiera conceptualizar qué era eso de lo sagrado. Pero repentinamente a causa de esta escena lo sagrado tenía que ver con el cine. El resto de la película menos.

CM: ¿Son momentos fundacionales?

AB: Totalmente. Lo descubrí después. Porque en Francia edité un libro titulado Cet enfant du cinéma qui nous avons été. Le pedimos a mucha gente, relacionada o no con el cine, que describiese cuál fue el choque, el shock que habían tenido y fue entonces cuando descubrí el mío. Lo extraordinario es que de las cien personas que participaron había al menos tres de mi generación a las que les había pasado con la misma escena.

Transmisión y pase. La iniciación a la imagen cinematográfica

CM: Creo que hay dos conceptos nucleares en tu pedagogía del cine, del arte: transmisión o pase y el de transmisor. ¿Cómo los explicarías?

AB: Pienso que el arte no se enseña, en el sentido de “enseñar”, de adoctrinar. No hay un saber a partir del cual uno pueda decir, explico las películas o explico las obras de arte… lo que se puede hacer es transmitir la relación que uno tiene con una obra de arte. Sea un cuadro, una película, una escultura. Lo que hay que intentar es hacer sentir la experiencia. Eso es ser un “transmisor”. Uno mismo ha vivido ciertas experiencias, se ha emocionado, hay películas que nos han formado… y transmitirlo. No hay que “pedagogizar” demasiado los objetos. Por eso cuando en Francia iniciamos el proyecto de llevar el cine a las aulas con Jack Lang decíamos a los profesores: “Cuando hacéis esto no sois más profesores. Sois otra cosa, iniciadores…”. Es la iniciación. Es decir, no sois más el que sabe y el que transmite lo que sabe. Eso, primero, os obliga a implicaros, a poneros en juego, a exponeros. Porque uno no puede transmitir si no se halla directamente concernido por los objetos que transmite o por la experiencia de las películas. Es algo que no es nada fácil para los educadores, no lo pueden hacer todo el tiempo, puesto que acabarían agotados.

CM: Es situarse, verdaderamente, en la subjetividad, en lo subjetivo.

AB: Sin duda, además hay que osar existir en tanto subjetividades con sus propios gustos, defendiendo que hay cosas que nos han marcado. Debemos atrevernos a exponernos un poco más, como sujetos.

CM: Igual que exponíamos el objeto artístico…

AB: Uno se expone, también. Eso es la transmisión. El pase de algo que hemos experimentado, que después transmitimos. En eso consiste dicha transmisión. Y eso también beneficia a los educadores ya que pueden hacer algo diferente con los niños. Sienten que realmente se trata de algo diferente…

CM: Es situarse…

AB: …en otro lugar en relación con la institución y todo eso. Y también respecto a los educadores, a ellos mismos, implica superar cierta timidez, ya que en este tipo de enseñanza, uno está menos protegido.

CM: En tu caso, ¿qué “transmisores” consideras importantes?

AB: Al primero que tuve del que creo que no hablo en el libro, lo conocí cuando estudiaba letras, porque en aquella época no había estudios de cine en la universidad. Estudiaba en Aix-en-Provence, en la Facultad de letras, y allí llegó Henri Agel, que en aquella época era un gran crítico de cine, de la generación de André Bazin. Era un católico que dio varios cursos de cine y me conmocionó. Agel fue alguien importante para mucha gente que fue a sus cursos. Él fue el primero en un contexto, digamos universitario. Después, cuando llegué a París tuve diversos encuentros con personas importantes en mi trayectoria. Serge Daney es aún en relación con este tema el más importante, aún y cuando teníamos más o menos la misma edad. Yo era de provincias, y como tal llevaba diez años de retraso, por eso aprendí mucho de él en Cahiers. Tuve mucha suerte de encontrarme trabajando a su lado en Cahiers du Cinéma. Aprendí mucho acerca de esa forma de ver las películas -sin ideas preconcebidas- de que hablábamos hace un momento.

CM: ¿Y los cineastas son también transmisores o se trata de una relación de transmisión distinta?

AB: No. Los cineastas también. Aproveché mi etapa en Cahiers para ver trabajar a los cineastas. Antes de que yo llegase, los jóvenes cahieristas no hacían eso de ir a los rodajes, algo que yo hice nada más llegar. Aprendí mucho, vi rodar a Godard dos o tres veces. Es la mejor escuela, ver a Godard, a los cineastas trabajando. Es cuando más se aprende.

La pedagogía de la creación

CM: En La hipótesis… la creación no es concebida como algo opuesto al análisis. Tú propones una “pedagogía de la creación o análisis (de creación)” que prepararía o iniciaría a la práctica de la creación). [4] ¿Podrías explicarme esta idea de un análisis vinculado directamente a la creación?

AB: Doy clases en la FEMIS [5], a estudiantes que quieren convertirse en técnicos o realizadores, gente que va a hacer cine. Cuando empecé a enseñar allí me dije: “No voy a enseñarles análisis fílmico como lo hago en la universidad pues lo que necesitan es comprender el proceso de toma de decisiones del cineasta, el proceso que lo lleva hasta el resultado final, la película”. Eso me permitió concebir una aproximación a las películas que no era el mero análisis, por decirlo de algún modo, clásico del cine, y encontrar otra manera de acercamiento a las películas. Una manera que permite, después, estar preparado para, digámoslo así, ponerse en “situación de realización”. Pienso que con los niños se puede hacer lo mismo. En lugar de afrontar la película como si lo que uno ve estuviera definido, como si el resultado, la imagen final, hubiera existido siempre de esa forma, se trata de rastrear, de buscar las huellas de todas las elecciones creativas que ha habido previamente. Si hay un decorado, ¿cuál podría haber en su lugar? Esa es la idea de una “pedagogía de la creación”.

CM: Dicha “pedagogía de la creación” se sustenta en tres conceptos clave: elección, disposición, ataque. ¿Cómo los aplicas en la enseñanza?

AB: La idea es de situarse más en la empatía con el creador en el ámbito de la comprensión interior, más que en el del análisis. En ese punto hay tres gestos: elegir, disponer, atacar. Es tan simple de explicar, y todos los cineastas lo hacen aunque muchas veces no lo dicen. Lo que quiero decir es que es mejor partir de aquí que decir: “vamos a dibujar, vamos a decidir qué planos hay”. En lugar de eso uno piensa, ¿cómo ha elegido, cómo dispone las cosas en este espacio, y como las ataca/las emprende? Son gestos elementales, vitales, sencillos que permiten pensar. Y de golpe uno comprende/comprendemos cómo han trabajado los cineastas.

La enseñanza universitaria

CM: Junto a los cursos en escuelas o institutos, está la enseñanza universitaria respecto a la que afirmas que “siempre ha sido para mí un encuentro necesario y regulador, al que me consagro con un real placer y con el gusto de ayudar a ciertos estudiantes -no necesariamente los ‘mejores’- a encontrarse en el cine”. [6] ¿En qué consiste esta idea de “encontrarse en el cine” que sitúas como una suerte de objetivo de tu enseñanza o transmisión del cine en las aulas universitarias?

AB: Los estudiantes llegan, estudian cine, algunos no saben demasiado por qué (no hablo de la FEMIS sino de la universidad). Finalmente, algunos aman un poco el cine, algunos sueñan con ser realizadores, pero en algunos casos no tienen un gusto formado. Aman lo que ama su generación, es extraño encontrar alguien que no lo haga. Lo cual es normal, aún son muy jóvenes. La idea es que uno va a formar a futuros estudiantes de doctorado, que van a hacer su tesis, es fácil darles todo lo que uno sabe y que las hagan. Pero después uno se pregunta qué les habrá aportado todo ese conocimiento. Me gustan mucho esos estudiantes que no necesariamente los más buenos en teoría pero que veo que realmente tienen ganas y capacidades de hacer cine. Conocí a un estudiante que sin ser bueno en los estudios se fue dos meses solo a China e hizo una película sobre Jia Zhang Ke, y que actualmente trabaja en Argelia, porque se acordó de que sus abuelos son de allí. Enseguida me di cuenta de que era necesario ayudarle, darle confianza, decirle, “tal vez tú no estás hecho para hacer una tesis, vas a perder cinco años y no es tu vocación”. Pero es un trabajo que no hace la universidad, que, al menos en Francia, si sabe hacer algo es producir más y más docentes.

CM: Otra vez surge esa noción de “transmitir”, casi desde la propia subjetividad del educador, confrontada a la de la imposición de un saber instrumental… o de “enseñanza reglada”.

AB: Totalmente. La universidad debe ayudar a los “buenos estudiantes” a hacer sus tesis, pero también a los otros a ver cuál es su relación con el cine, qué es lo que pueden hacer, qué es lo que desean hacer. Sucede todo el tiempo. No paro de detectar a estudiantes que triunfarán en la vida más que otros porque habrán encontrado algo que les pertenece, su vocación.

La pedagogía del fragmento

CM: ¿Es posible formar a transmisores del cine, educar a los formadores en esos conceptos pedagógicos que perfilas en La hipótesis del cine?

AB: Es útil ya que en primer lugar permite dar confianza a los educadores dado que éstos se dicen muchas veces, “El cine no es mi fuerte, nunca lo he estudiado” y sienten miedo. Lo primero es decirles: “No importa que no hayáis estudiado cine. Lo que importa es la actitud que vais a tener en relación con el cine, y con los jóvenes o niños que tendréis delante. Lo importante sois vosotros, vuestra relación subjetiva, experiencial con las películas, no el saber acumulado”. Decirles eso los ayuda porque los alivia. Se sienten más legitimados. Después se trata de proponerles unas cuantas ideas de cómo actuar, pero no decirles lo que deben y no deben hacer. Sino cómo podrían abordar el cine en la escuela, cómo deberían pensarlo si se lo quiere transmitir. Eso no es lo mismo que transmitir un saber.

CM: Y es en ese punto que se perfila una “pedagogía del fragmento”, relacionada con la idea de poner en relación las imágenes, fragmentos de filmes, y enseñar el análisis a partir de esta puesta en relación…

AB: Exacto. Porque si pones en relación diversos fragmentos rompes la idea escolar o universitaria de decir: esto es así, no podría ser de otro modo, algo que no sirve para nada. En cambio, si cojo una escena, una situación que muchos cineastas han filmado, por ejemplo la relación amorosa entre un hombre y una mujer, y entre ellos hay una mesa de billar o de ping-pong, entre ellos dos hay algo… La situación es simple: un espacio y dos personajes. Si uno muestra una única manera de filmarlo es bien distinto que si mostramos dos o tres formas de rodar la misma escena. Entonces uno comprende que todo es relativo, que cada cineasta lleva a cabo una serie de decisiones que sólo le pertenecen a él mismo. No hay una elección “lógica” pues si así fuera todos filmarían lo mismo. En cambio cada uno tiene su estilo, sus deseos, su manera de realizar. Por eso funciona tan bien este método comparatista. El interés recae también en mostrar fragmentos que crean la apetencia de ver las películas. Si uno dice: “Vamos a ver una película entera”, requiere mucho tiempo. En cambio, si uno dice “Os voy a mostrar la misma escena en tres o cuatro películas, todos van a prestar atención a los fragmentos”.

CM: Hablamos de ese concepto de transmisión, que podemos relacionar con el de la transferencia en psicoanálisis, de amor al objeto artístico… Siempre se configura una cuestión en torno al deseo… Hacer nacer, por ejemplo, el deseo de hacer cine, o de adquirir un conocimiento…

AB: Sin duda, porque sin deseo no es posible transmitir nada. No hay ningún misterio en eso. En Francia hoy hay clases de profesores que no pueden hablar porque frente a ellos no encuentras ese deseo de aprender, de escuchar. Esa ausencia de deseo es la enfermedad de la educación en Francia. Pero es normal… nos han enseñado tan mal.

Expresarse a través del cine

CM: Una vez que empiezas a desarrollar esta “pedagogía del fragmento” en que surge el significado a partir de las relaciones que se establecen entre las diversas imágenes, eso que autores como Gilles Deleuze denominan el “entre” o el “y” godardiano, me pregunto, conociendo tu estrecha relación con la obra de Godard, si no está en la base de dicha pedagogía.

AB: Seguro, porque, de hecho, eso es lo que Godard plantea en las Histoire(s) du cinéma (1989), en que no hace sino eso. De hecho, siempre ha hecho eso, en su cine, desde cierto punto de vista. Pero en pedagogía el interés de los fragmentos que uno pone en relación radica en que ya no es el profesor el poseedor del conocimiento, del saber a transmitir. Es decir, que si muestras tres escenas, son ellos, los alumnos, los que van a decidir aquello que hay que pensar a partir de los fragmentos escogidos… Después pueden intercambiar las distintas opiniones entre ellos, o incluso con el profesor. Sólo después de este proceso de libre elección y decisión es cuando el profesor puede o debe compartir su conocimiento.

CM: Por tanto es a partir de las imágenes que nace el pensamiento, no a partir de una serie de contenidos que adquieren a partir de la palabra, del saber del profesor o el maestro…

AB: Claro, y es un pensamiento que nace sin intermediación del maestro. Confías en ellos, no los agobias con un saber preestablecido, con una serie de conocimientos impuestos… La comprensión se da a partir de lo que ellos piensan, a partir de las imágenes, de las relaciones que ellos establecen entre ellas.

CM: ¿Podrías explicarme tu propia experiencia enseñando cine?

AB: Primero, veo claro cómo funciona el grupo. Presto atención a que los que hablan no sean siempre los mismos. Así, de golpe, un día, si les das tiempo, ese niño tímido, o la que no se atreve a hablar, tienen ganas de hacerlo. Por tanto lo importante es darles tiempo, no querer ir rápido. Y después, a veces, su tutor, me dice, “Es raro nunca habla este chico o esta chica… y de golpe está expresando sus ideas”. Es muy emocionante, así los roles son más equitativos. La escuela es como un medio social a pequeña escala en el que se establecen una serie de roles, de valores preestablecidos, todos saben quién ha decidido que sea “el bello” o “el listo”… Se trata de resquebrajar un poco esas estructuras y dar un espacio a los que a partir de esa perspectiva muchas veces no son tenidos en cuenta… Dejarles que descubran que ellos también tienen derecho a pensar, que tienen un espacio para poder expresarse. A través del cine. Viendo cine y haciendo cine.

Notas:

  1. Bergala, Alain, La hipótesis del cine. Pequeño tratado sobre la transmisión del cine en la escuela y fuera de ella. Barcelona, ed. Laertes, Barcelona, 2007. Pese a la existencia de una versión en castellano, en la entrevista todas las citas del libro proceden de la versión original francesa, L’hypothèse du cinéma, Paris, Cahiers du Cinéma, 2006. 
  2. Íbid. Pág. 12. 
  3. Ivi
  4. Íbid. Cap. VIII, “Le passage à l’acte”. Pág.167. 
  5. La FEMIS es la École Nationale Supèrieure des Métiers de la Image. 
  6. Bergala, Alain, L’hypothèse du cinéma, Paris, Cahiers du Cinéma, 2006. Pág. 15. 
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Una propuesta: tras el nacimiento de una historia de amor por el cine

La hipótesis del cine [1] de Alain Bergala es la narración de una iniciativa pedagógica que lleva el cine a las aulas de los colegios e institutos de Francia durante los años 2000, y que se prolonga hasta el presente. El proyecto de Bergala, fruto, inicialmente, de un encargo del gobierno francés, en un momento especialmente dulce con Jack Lang al mando de Cultura, ha traspasado las fronteras francesas y ha irrumpido en las aulas de países como Alemania o España, donde la Associació A Bao A Qu prosigue la labor de enseñar el cine desde una óptica distinta, a través de la práctica activa por parte de los alumnos. A través de una enseñanza orientada a “aprender a devenir un espectador que experimenta las emociones de la creación misma” [2]. Desde las primeras páginas del libro se perfila en qué consiste, lo que sustenta realmente la propuesta de Bergala, su proyecto: en la transmisión de su amor al cine. Por eso el punto de partida del libro es autobiográfico. A través de su propia trayectoria el autor erige su particular didáctica del cine.

En el primer capítulo Bergala narra su infancia, transcurrida en un pueblo pequeño, donde su profesor de escuela persuadiría a sus padres que su hijo siguiera estudiando después de primaria. En este contexto el cine es concebido como una obsesión para salvarse en un mundo donde la única baza para resistir es una pasión personal.

“Todos aquellos para quienes el cine ha sido importante, no como un mero pasatiempo, sino como un elemento esencial en su constitución, y que muy pronto supieron que sería a ese arte a lo que consagrarían, de una forma u otra su vida, tiene una autobiografía imaginaria que es la de su vida de cine. En mi novela personal, fui salvado dos veces: por la escuela y por el cine. La escuela, en primer lugar, me salvó de un destino de aldeano que jamás hubiera tenido acceso ni a la vida ni a la cultura de adulto que acabarían siendo las más. Asistí -como en una película de Bergman en que el personaje mira, ligeramente apartado, invisible, una escena en la que su vida bascula- a un diálogo entre mi madre y un maestro que estaba a punto de convencerla de que yo tenía que continuar con los estudios y pasar a secundaria. Sin este maestro, mi horizonte habría quedado limitado para siempre...

“El cine entró en mi vida, en el corazón de una vida triste y angustiada, como algo que muy pronto supe que sería mi tabla de salvación. Nada ni nadie me lo indicaron, no lo compartía con nadie (ni adulto ni de mi edad), pero me aferraba a él como a un salvavidas. Y sin embargo, sentía no tener ninguna de las llaves que podrían darme acceso algún día a ese universo que sin duda yo había elegido precisamente por ser el más alejado de mis condiciones de vida y el más inaccesible.” [3]

Así, es durante la infancia que nace ese amor por el cine que después Bergala transmitirá en su proyecto educativo. Pero el teórico no es el único en remitir el nacimiento de su vocación cinéfila a sus años infantiles, en reflexionar sobre la importancia de las primeras experiencias como espectadores cinematográficos durante nuestra niñez. El francés comparte, entre otros, con Serge Daney la consciencia de esa revelación íntima que conduciría a Bergala a amar el cine y a consagrarle su existencia: “Hablando horas y horas a aquellos que me escuchan de buen grado, me doy cuenta de que doy vueltas alrededor de un ‘núcleo duro’, el de las películas que, como dice Jean Louis Schefer, ‘han marcado mi infancia’, o más bien, ‘mi adolescencia de cinéfilo inocente’.” [4]

Así explica Alain Bergala ese momento de “revelación intima” en que -al menos hoy al interpretarlo retrospectivamente- tuvo la certeza de “que el cine concerniría para siempre su vida”:

“La fortuna quiso que en el pueblo donde vivía de niño hubiera tres salas de cine (el Rex y el Palace en la plaza mayor, y el Eden, un poco alejado del centro, frente a una estación de autobuses, donde pasaban las grandes películas americanas) y que mi situación familiar hiciera que pudiera ir solo, cada domingo por la tarde, a ver con total libertad la película que quisiera de la que jamás hablaba con nadie. Fue entonces cuando me embargó, frente a la travesía del Mar Rojo, de Los diez mandamientos de Cecil B. De Mille, la certeza de que el cine me concernía y que concerniría para siempre mi vida. Mucho después, tal revelación íntima me conduciría hacia el cine más alejado de la grandilocuencia de esta imaginería bíblica hollywoodiense, el de Rossellini o el de Godard.” [5]

Desde Contrapicado hemos propuesto a diversas personalidades relacionadas con el mundo del cine, desde críticos e investigadores a profesores y realizadores… un ejercicio de memoria, escribir sobre el recuerdo de esa primera o única revelación en una sala de cine, durante la infancia o la primera adolescencia. Porque a veces una imagen basta… para despertar una vocación. Por eso, escribimos a los distintos colaboradores:

“A lo mejor recordáis la película, la secuencia, el fotograma incluso, que operó en vosotros el ‘milagro del Mar Rojo’ vivido por Alain Bergala durante su infancia. Puede ser también una imagen difusa… que conlleve sin embargo el recuerdo de un momento concreto de cierto despertar al cine. Se trata de pensar en ese momento y de compartirlo con los lectores. Para seguir esa labor de transmisión que tan bien desarrolla Alain Bergala en La hipótesis del cine.”

A partir de estas líneas hemos recibido cuarenta textos-experiencia, que nos invitan a pensar en el poder pregnante de la imagen cinematográfica. Un poder capaz de despertar vocaciones, pero también la necesidad de transmitir, de compartir el amor al cine. De eso tratan también las entrevistas que publicamos en este número, realizadas a Alain Bergala y a Núria Aidelman, co-creadora de la asociación A Bao A Qu.

Notas:

  1. BERGALA, Alain, La hipótesis del cine. Pequeño tratado sobre la transmisión del cine en la escuela y fuera de ella. Barcelona, Ed. Laertes, 2007. 
  2. Íbid
  3. Íbid. Pág. 117. 
  4. DANEY, Serge, L’exercicie a été profitable, Monsieur. París, Pol, 1983. Citado en el “Capítulo Cuarto, El cine de la infancia”, en La hipótesis del cine
  5. BERGALA, Alain, La hipótesis del cine. Pequeño tratado sobre la transmisión del cine en la escuela y fuera de ella. Barcelona, Ed. Laertes, 2007. Pág. 118. 
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Volver a casa

Desde mis primeros años, crecí sumergida en un ambiente cinéfilo. De la mano de mi madre visité por primera vez las salas de cine, y, en casa, siempre había alguna cinta de vídeo “beta” invitándome a deleitarme con las delicias de la imagen delante del televisor. Aún persisten en mis retinas dos imágenes de aquella época, mis primeros terrores infantiles: las siniestras sombras en la piscina en La mujer pantera (Cat People, 1942) de Jacques Tourneur, y las escalas desproporcionadas, en el enfrentamiento entre el gato y el liliputiense protagonista de El increíble hombre menguante (The Incredible Shrinking Man, Jack Arnold, 1957). Por eso no me es tan fácil dar con una imagen reveladora, pues se entretejen varios recuerdos de momentos cuasi epifánicos, puro goce del sentido de la vista, que, remontándome en el tiempo, descubro ligados a la sensualidad del color. Como si hubiera hallado un conjuro a mis miedos suscitados por las sombras tournerianas, pasé mi infancia arropada por el lisérgico technicolor de los musicales de Hollywood. Una de mis favoritas, Un día en Nueva York (On the Town, Stanley Donen y Gene Kelly, 1949).

Pero, de entre todas esas imágenes de musicales hay una muy especial, el primer momento en que viví la magia de la proyección en la sala oscura. Fue en el cine Publi, en el Paseo de Gracia, una más de las salas que han desaparecido en Barcelona, junto con otras como el Arkadín, en las que viví mis primeras experiencias cinéfilas. La película, El mago de Oz (The Wizard of Oz, Victor Fleming et. al., 1939), la imagen de Dorothy, cuando abre la puerta de su casa en blanco y negro y descubre que ésta ha sido arrastrada por el tornado a un mundo en technicolor. La intensidad con que viví aquel momento, la irrupción de una mutación cromática en el seno de la imagen fílmica, coincidió con el hecho de que llegué tarde a aquella proyección. Con lo que, mientras abría la puerta para penetrar en el universo de la sala oscura, Dorothy hacía lo propio en su mundo de celuloide. Hoy, vuelvo a ver la secuencia, para comprobar si la imagen impresa en mi memoria se corresponde con la real. Es sabido que el modo en que recuperamos la huella de una imagen vivida muchas veces genera una imagen distinta. Esta vez no estoy en el cine, sino delante de la pantalla de mi ordenador buscando capturar, congelar, el instante. Ansiando recuperar el tiempo perdido, avanzo la película, buscando el momento en que, de niña, atravesé el umbral que separa el resto del mundo de la sala de proyección. Me detengo ante un primer plano de Dorothy mirando hacia un espacio indefinido más allá de la pantalla. Después, de espaldas al espectador, delante de la puerta que ocupa todo el encuadre, acciona el pomo y empieza a abrirla. En ese instante, siento como el tiempo presente se detiene, vuelvo a ser una niña, empujando la puerta del cine. A la par, Dorothy abre la puerta. Encuadre dentro del encuadre, el mundo que se anuncia a través de la hendidura es un estallido de luz. Siento mis pies pequeños sobre la mullida moqueta de la sala, veo, de espaldas, las siluetas de los espectadores. Miro la pantalla, devoro con las retinas el momento en que Dorothy descubre tras la puerta un camino de baldosas amarillas, y su cuerpo, al atravesar el umbral de su casa gris, sufre la misma mutación cromática, casi puedo sentir el latido de la sangre corriendo por las venas de la que antes fue su piel color ceniza. Diría que en ese momento se inició mi fascinación por el séptimo arte, a partir de un instante-emoción que hoy se concentra en un fotograma capturado en la pantalla del ordenador. En él palpita ese tiempo perdido, ahora recobrado. Como Dorothy al final de El mago de Oz, al volver a ver esa secuencia he sentido mi cuerpo transportarse, he vuelto a casa.

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