La pedagogía de la creación de Alain Bergala. Una historia de amor al cine [Entrevista a Alain Bergala]

El 8 de noviembre de 2010, Alain Bergala visitó Barcelona. Su conferencia “El cine como creación. Una forma de ver y hacer cine”, impartida en el Centre de Cultura Contemporània de Barcelona fue la lección inaugural del curso Didáctica de la creación, organizado por A Bao A Qu/Cinema en curs y CECC (Centre de Estudis Cinematogràfics de Catalunya). Crítico, docente, pedagogo, realizador y también comisario de exposiciones como la reciente Brune/Blonde, en el centro Pompidou (6 de Octubre - 12 de enero de 2011), Alain Bergala vive por y para el cine. Entrevistarlo es comprender en carne propia lo que él denomina transmisión, no ya trasvase de un conocimiento impuesto, sino transferencia de una experiencia subjetiva. En el enamoramiento, el enamorado consigue transmitir su mirada henchida de pasión y deseo al mundo, eso sucedió esa tarde de noviembre con el amor por el cine y la educación de Alain Bergala, la transmisión de su vivencia. Entonces hacía apenas dos meses que yo había empezado a trabajar en el servicio educativo de un museo, el MACBA. Después de leer y releer La hipótesis del cine [1] y, sobre todo, de conversar con Bergala, su pedagogía de la creación me ha acompañado y ayudado para tratar de acercar a niños y adultos al arte contemporáneo. Por eso, ahora, mi deseo es hacer llegar un poco de esa experiencia que Alain Bergala me regaló esa tarde de noviembre… a través de la revista Contrapicado, que inicia con este número 40 una nueva etapa buscando, como siempre, transmitir el amor al cine que motiva su existencia.

Una revelación íntima. El despertar de la vocación

CLOE MASOTTA: Me gustó mucho el arranque de La hipótesis cine, en que partes de tu propia experiencia para llevar a cabo tu reflexión pedagógica. Es así que explicas cómo, de niño, el cine fue para ti una obsesión que te permitió salvarte en un mundo un tanto difícil en que el único modo de “existir era resistir a partir de una pasión personal” [2]. ¿Podrías explicar cuándo sucede eso, cuándo se convierte el cine en tu tabla de salvación?

ALAIN BERGALA: Primero el cine fue un refugio. Y tuve la suerte de poder ir solo pese a que era muy pequeño, cuando mis padres se separaron, e iba a ver las películas que me apetecían. Para mí el cine era un refugio ante la vida, ante una situación que no era buena como tampoco lo era mi entorno. Pero aún no sabía que iba a dedicarme al cine, aunque sí que era mi hogar, el lugar donde me sentía bien. Me permitía aislarme, reflexionar, no ser absorbido por los asuntos familiares. Así es como empezó. Después pasará mucho tiempo antes de que pueda decir que voy a dedicarme a ello/que voy a hacer algo con eso.

CM: ¿Recuerdas ese momento en que dices, “voy a hacer algo con esto del cine”?

AB: Sí, fue más tarde. Creo que cuando tenía 16 o 17 años. Me dije, voy a tratar de ver el máximo de películas posible, de estudiar, de acercarme, no sé cómo, al cine.

CM: Teniendo en cuenta ese acercamiento autobiográfico que abre La hipótesis del cine, pensé, si uno empieza su pedagogía con una biografía, ¿acaso el proceso de vuestro programa pedagógico es resultado de tu propio proceso vital, tu vivencia cinéfila?

AB: Un poco, porque yo no tuve ninguna pedagogía. Yo, me encontré solo ante las imágenes, al mismo tiempo que me decía que tenía muchísima suerte, porque podría haber pasado al lado, sin detenerme ante ellas y no sé qué habría sido de mí… Cuando elaboré esta pedagogía del cine, del arte, pensé en niños como yo, que viven en pueblos periféricos, alejados del centro, y para quienes es aún más importante tener acceso a las películas. Sin duda lo tuve en cuenta.

CM: ¿Es decir que desde cierto punto de vista, esta “pedagogía de la creación” reproduce tu propio proceso en la adquisición de un aprendizaje en torno al cine?

AB: Estamos obligados, necesariamente, a partir de nuestras experiencias, y también de la cuestión de “¿Por qué amé tanto el cine?”. En el momento de elaborar un “programa” pedagógico es positivo si uno consigue transmitir este amor a otros niños, como aquellos que nosotros fuimos… Por eso doy mucha importancia a que el encuentro con las películas no esté demasiado “preparado”, antes de ver las imágenes. Vemos las películas y después pasa lo que pasa. Y si ocurre, es algo profundo. Si empezamos a decirlo todo sobre una película antes, si nos avanzamos, es un poco “escolar”. Creo que el trabajo pedagógico debe hacerse después, no antes.

La experiencia de choque con el arte

CM: Esto que dices acerca del trabajo pedagógico, del modo de acercar a los niños al arte, al cine, creo que tiene relación con la idea de exponerlos al arte, generando casi un choque perceptivo…

AB: Claro. Se trata de una experiencia siempre un poco peligrosa, que cuando se da provoca muchas reacciones. Prefiero eso, que haya un choque, que haya incomprensión, aburrimiento, antes que darlo todo digerido, de que todo esté ahí, explicado antes de la experiencia fílmica. Si no, sucederá como con el resto de contenidos en la escuela, todo está asimilado antes de la experiencia de conocimiento.

CM: Y en relación con esta experiencia generada a partir de la exposición, directa, al arte, al cine, hablas, también en La hipótesis del cine, de tu vivencia, de la experimentación de una verdadera “revelación íntima”. Una experiencia que en tu caso te conduciría más tarde, hacia un cine, el de Rossellini o el de Godard, alejado de la grandilocuencia del imaginario bíblico de Hollywood de películas como la citada Los diez mandamientos. [3] ¿Es que en la escuela se puede propiciar o brindar la posibilidad de vivir dicha revelación?

AB: Sí, en cualquier caso, hay que encontrar las condiciones para que el cine no sea instrumentalizado de forma inmediata porque hay muchos países en los que el cine es utilizado únicamente en lo que atañe a sus contenidos (narrativos). Recurren a las películas para hablar de la guerra, o para hablar de un problema social… sin ocuparse demasiado de la película en sí, de lo fílmico… El cine es un puro vector de información, de saber. Uno puede hacer eso, pero entonces, uno no puede decir que está iniciando al cine a un grupo de niños o adolescentes. Si uno “inicia” al cine, primero hace falta que sea a través de grandes películas, que sean “obras de arte” y, por otro lado, tienen que ser un poco difíciles. Siempre lo he creído así. Las cosas que leemos o que vemos que son asimiladas de inmediato, cuentan menos, en nuestra vida. Las que cuentan son las cosas que chocan. Es porque uno no ha comprendido del todo qué se pregunta, qué es lo que ha sucedido. Esas son las que nos trabajan, las que permanecen. Y las películas que cuentan, los libros que cuentan, no son fáciles, las cosas sencillas provocan un placer inmediato que enseguida olvidamos. Por eso si consumimos un film de esa manera, desde lo bueno, es agradable… Puede hacerse, no estoy contra ello. Pero lo que es formador son las obras que, al menos un poco, se nos resisten.

CM: ¿Recuerdas una película que desencadenase ese proceso durante tu infancia?

AB: Sí, hay una película, aunque parezca algo extraño en relación con aquello a lo que después me he dedicado, que ha sido de las que más me emocionaron/conmocionaron cuando era pequeño. Los Diez Mandamientos (The Ten Commandments, 1956) de Cecil B. de Mille. Hay una secuencia en que se abre el Mar Rojo… Esa historia del mar que se abría… y yo me decía, “es extraordinario, es demasiado bueno para el cine”. El choque fue ese, uno de los choques y después…

CM: ¿Y después del “choque” qué sucede?

AB: No tuve una educación religiosa, para mí esa imagen tenía que ver con lo maravilloso. No era de una familia que fuese a misa y todo eso… Pero de golpe irrumpía…el shock del milagro del cinemascope, del color. De golpe lo que allí ocurría tenía algo de sagrado… aunque en aquella época no pudiera conceptualizar qué era eso de lo sagrado. Pero repentinamente a causa de esta escena lo sagrado tenía que ver con el cine. El resto de la película menos.

CM: ¿Son momentos fundacionales?

AB: Totalmente. Lo descubrí después. Porque en Francia edité un libro titulado Cet enfant du cinéma qui nous avons été. Le pedimos a mucha gente, relacionada o no con el cine, que describiese cuál fue el choque, el shock que habían tenido y fue entonces cuando descubrí el mío. Lo extraordinario es que de las cien personas que participaron había al menos tres de mi generación a las que les había pasado con la misma escena.

Transmisión y pase. La iniciación a la imagen cinematográfica

CM: Creo que hay dos conceptos nucleares en tu pedagogía del cine, del arte: transmisión o pase y el de transmisor. ¿Cómo los explicarías?

AB: Pienso que el arte no se enseña, en el sentido de “enseñar”, de adoctrinar. No hay un saber a partir del cual uno pueda decir, explico las películas o explico las obras de arte… lo que se puede hacer es transmitir la relación que uno tiene con una obra de arte. Sea un cuadro, una película, una escultura. Lo que hay que intentar es hacer sentir la experiencia. Eso es ser un “transmisor”. Uno mismo ha vivido ciertas experiencias, se ha emocionado, hay películas que nos han formado… y transmitirlo. No hay que “pedagogizar” demasiado los objetos. Por eso cuando en Francia iniciamos el proyecto de llevar el cine a las aulas con Jack Lang decíamos a los profesores: “Cuando hacéis esto no sois más profesores. Sois otra cosa, iniciadores…”. Es la iniciación. Es decir, no sois más el que sabe y el que transmite lo que sabe. Eso, primero, os obliga a implicaros, a poneros en juego, a exponeros. Porque uno no puede transmitir si no se halla directamente concernido por los objetos que transmite o por la experiencia de las películas. Es algo que no es nada fácil para los educadores, no lo pueden hacer todo el tiempo, puesto que acabarían agotados.

CM: Es situarse, verdaderamente, en la subjetividad, en lo subjetivo.

AB: Sin duda, además hay que osar existir en tanto subjetividades con sus propios gustos, defendiendo que hay cosas que nos han marcado. Debemos atrevernos a exponernos un poco más, como sujetos.

CM: Igual que exponíamos el objeto artístico…

AB: Uno se expone, también. Eso es la transmisión. El pase de algo que hemos experimentado, que después transmitimos. En eso consiste dicha transmisión. Y eso también beneficia a los educadores ya que pueden hacer algo diferente con los niños. Sienten que realmente se trata de algo diferente…

CM: Es situarse…

AB: …en otro lugar en relación con la institución y todo eso. Y también respecto a los educadores, a ellos mismos, implica superar cierta timidez, ya que en este tipo de enseñanza, uno está menos protegido.

CM: En tu caso, ¿qué “transmisores” consideras importantes?

AB: Al primero que tuve del que creo que no hablo en el libro, lo conocí cuando estudiaba letras, porque en aquella época no había estudios de cine en la universidad. Estudiaba en Aix-en-Provence, en la Facultad de letras, y allí llegó Henri Agel, que en aquella época era un gran crítico de cine, de la generación de André Bazin. Era un católico que dio varios cursos de cine y me conmocionó. Agel fue alguien importante para mucha gente que fue a sus cursos. Él fue el primero en un contexto, digamos universitario. Después, cuando llegué a París tuve diversos encuentros con personas importantes en mi trayectoria. Serge Daney es aún en relación con este tema el más importante, aún y cuando teníamos más o menos la misma edad. Yo era de provincias, y como tal llevaba diez años de retraso, por eso aprendí mucho de él en Cahiers. Tuve mucha suerte de encontrarme trabajando a su lado en Cahiers du Cinéma. Aprendí mucho acerca de esa forma de ver las películas -sin ideas preconcebidas- de que hablábamos hace un momento.

CM: ¿Y los cineastas son también transmisores o se trata de una relación de transmisión distinta?

AB: No. Los cineastas también. Aproveché mi etapa en Cahiers para ver trabajar a los cineastas. Antes de que yo llegase, los jóvenes cahieristas no hacían eso de ir a los rodajes, algo que yo hice nada más llegar. Aprendí mucho, vi rodar a Godard dos o tres veces. Es la mejor escuela, ver a Godard, a los cineastas trabajando. Es cuando más se aprende.

La pedagogía de la creación

CM: En La hipótesis… la creación no es concebida como algo opuesto al análisis. Tú propones una “pedagogía de la creación o análisis (de creación)” que prepararía o iniciaría a la práctica de la creación). [4] ¿Podrías explicarme esta idea de un análisis vinculado directamente a la creación?

AB: Doy clases en la FEMIS [5], a estudiantes que quieren convertirse en técnicos o realizadores, gente que va a hacer cine. Cuando empecé a enseñar allí me dije: “No voy a enseñarles análisis fílmico como lo hago en la universidad pues lo que necesitan es comprender el proceso de toma de decisiones del cineasta, el proceso que lo lleva hasta el resultado final, la película”. Eso me permitió concebir una aproximación a las películas que no era el mero análisis, por decirlo de algún modo, clásico del cine, y encontrar otra manera de acercamiento a las películas. Una manera que permite, después, estar preparado para, digámoslo así, ponerse en “situación de realización”. Pienso que con los niños se puede hacer lo mismo. En lugar de afrontar la película como si lo que uno ve estuviera definido, como si el resultado, la imagen final, hubiera existido siempre de esa forma, se trata de rastrear, de buscar las huellas de todas las elecciones creativas que ha habido previamente. Si hay un decorado, ¿cuál podría haber en su lugar? Esa es la idea de una “pedagogía de la creación”.

CM: Dicha “pedagogía de la creación” se sustenta en tres conceptos clave: elección, disposición, ataque. ¿Cómo los aplicas en la enseñanza?

AB: La idea es de situarse más en la empatía con el creador en el ámbito de la comprensión interior, más que en el del análisis. En ese punto hay tres gestos: elegir, disponer, atacar. Es tan simple de explicar, y todos los cineastas lo hacen aunque muchas veces no lo dicen. Lo que quiero decir es que es mejor partir de aquí que decir: “vamos a dibujar, vamos a decidir qué planos hay”. En lugar de eso uno piensa, ¿cómo ha elegido, cómo dispone las cosas en este espacio, y como las ataca/las emprende? Son gestos elementales, vitales, sencillos que permiten pensar. Y de golpe uno comprende/comprendemos cómo han trabajado los cineastas.

La enseñanza universitaria

CM: Junto a los cursos en escuelas o institutos, está la enseñanza universitaria respecto a la que afirmas que “siempre ha sido para mí un encuentro necesario y regulador, al que me consagro con un real placer y con el gusto de ayudar a ciertos estudiantes -no necesariamente los ‘mejores’- a encontrarse en el cine”. [6] ¿En qué consiste esta idea de “encontrarse en el cine” que sitúas como una suerte de objetivo de tu enseñanza o transmisión del cine en las aulas universitarias?

AB: Los estudiantes llegan, estudian cine, algunos no saben demasiado por qué (no hablo de la FEMIS sino de la universidad). Finalmente, algunos aman un poco el cine, algunos sueñan con ser realizadores, pero en algunos casos no tienen un gusto formado. Aman lo que ama su generación, es extraño encontrar alguien que no lo haga. Lo cual es normal, aún son muy jóvenes. La idea es que uno va a formar a futuros estudiantes de doctorado, que van a hacer su tesis, es fácil darles todo lo que uno sabe y que las hagan. Pero después uno se pregunta qué les habrá aportado todo ese conocimiento. Me gustan mucho esos estudiantes que no necesariamente los más buenos en teoría pero que veo que realmente tienen ganas y capacidades de hacer cine. Conocí a un estudiante que sin ser bueno en los estudios se fue dos meses solo a China e hizo una película sobre Jia Zhang Ke, y que actualmente trabaja en Argelia, porque se acordó de que sus abuelos son de allí. Enseguida me di cuenta de que era necesario ayudarle, darle confianza, decirle, “tal vez tú no estás hecho para hacer una tesis, vas a perder cinco años y no es tu vocación”. Pero es un trabajo que no hace la universidad, que, al menos en Francia, si sabe hacer algo es producir más y más docentes.

CM: Otra vez surge esa noción de “transmitir”, casi desde la propia subjetividad del educador, confrontada a la de la imposición de un saber instrumental… o de “enseñanza reglada”.

AB: Totalmente. La universidad debe ayudar a los “buenos estudiantes” a hacer sus tesis, pero también a los otros a ver cuál es su relación con el cine, qué es lo que pueden hacer, qué es lo que desean hacer. Sucede todo el tiempo. No paro de detectar a estudiantes que triunfarán en la vida más que otros porque habrán encontrado algo que les pertenece, su vocación.

La pedagogía del fragmento

CM: ¿Es posible formar a transmisores del cine, educar a los formadores en esos conceptos pedagógicos que perfilas en La hipótesis del cine?

AB: Es útil ya que en primer lugar permite dar confianza a los educadores dado que éstos se dicen muchas veces, “El cine no es mi fuerte, nunca lo he estudiado” y sienten miedo. Lo primero es decirles: “No importa que no hayáis estudiado cine. Lo que importa es la actitud que vais a tener en relación con el cine, y con los jóvenes o niños que tendréis delante. Lo importante sois vosotros, vuestra relación subjetiva, experiencial con las películas, no el saber acumulado”. Decirles eso los ayuda porque los alivia. Se sienten más legitimados. Después se trata de proponerles unas cuantas ideas de cómo actuar, pero no decirles lo que deben y no deben hacer. Sino cómo podrían abordar el cine en la escuela, cómo deberían pensarlo si se lo quiere transmitir. Eso no es lo mismo que transmitir un saber.

CM: Y es en ese punto que se perfila una “pedagogía del fragmento”, relacionada con la idea de poner en relación las imágenes, fragmentos de filmes, y enseñar el análisis a partir de esta puesta en relación…

AB: Exacto. Porque si pones en relación diversos fragmentos rompes la idea escolar o universitaria de decir: esto es así, no podría ser de otro modo, algo que no sirve para nada. En cambio, si cojo una escena, una situación que muchos cineastas han filmado, por ejemplo la relación amorosa entre un hombre y una mujer, y entre ellos hay una mesa de billar o de ping-pong, entre ellos dos hay algo… La situación es simple: un espacio y dos personajes. Si uno muestra una única manera de filmarlo es bien distinto que si mostramos dos o tres formas de rodar la misma escena. Entonces uno comprende que todo es relativo, que cada cineasta lleva a cabo una serie de decisiones que sólo le pertenecen a él mismo. No hay una elección “lógica” pues si así fuera todos filmarían lo mismo. En cambio cada uno tiene su estilo, sus deseos, su manera de realizar. Por eso funciona tan bien este método comparatista. El interés recae también en mostrar fragmentos que crean la apetencia de ver las películas. Si uno dice: “Vamos a ver una película entera”, requiere mucho tiempo. En cambio, si uno dice “Os voy a mostrar la misma escena en tres o cuatro películas, todos van a prestar atención a los fragmentos”.

CM: Hablamos de ese concepto de transmisión, que podemos relacionar con el de la transferencia en psicoanálisis, de amor al objeto artístico… Siempre se configura una cuestión en torno al deseo… Hacer nacer, por ejemplo, el deseo de hacer cine, o de adquirir un conocimiento…

AB: Sin duda, porque sin deseo no es posible transmitir nada. No hay ningún misterio en eso. En Francia hoy hay clases de profesores que no pueden hablar porque frente a ellos no encuentras ese deseo de aprender, de escuchar. Esa ausencia de deseo es la enfermedad de la educación en Francia. Pero es normal… nos han enseñado tan mal.

Expresarse a través del cine

CM: Una vez que empiezas a desarrollar esta “pedagogía del fragmento” en que surge el significado a partir de las relaciones que se establecen entre las diversas imágenes, eso que autores como Gilles Deleuze denominan el “entre” o el “y” godardiano, me pregunto, conociendo tu estrecha relación con la obra de Godard, si no está en la base de dicha pedagogía.

AB: Seguro, porque, de hecho, eso es lo que Godard plantea en las Histoire(s) du cinéma (1989), en que no hace sino eso. De hecho, siempre ha hecho eso, en su cine, desde cierto punto de vista. Pero en pedagogía el interés de los fragmentos que uno pone en relación radica en que ya no es el profesor el poseedor del conocimiento, del saber a transmitir. Es decir, que si muestras tres escenas, son ellos, los alumnos, los que van a decidir aquello que hay que pensar a partir de los fragmentos escogidos… Después pueden intercambiar las distintas opiniones entre ellos, o incluso con el profesor. Sólo después de este proceso de libre elección y decisión es cuando el profesor puede o debe compartir su conocimiento.

CM: Por tanto es a partir de las imágenes que nace el pensamiento, no a partir de una serie de contenidos que adquieren a partir de la palabra, del saber del profesor o el maestro…

AB: Claro, y es un pensamiento que nace sin intermediación del maestro. Confías en ellos, no los agobias con un saber preestablecido, con una serie de conocimientos impuestos… La comprensión se da a partir de lo que ellos piensan, a partir de las imágenes, de las relaciones que ellos establecen entre ellas.

CM: ¿Podrías explicarme tu propia experiencia enseñando cine?

AB: Primero, veo claro cómo funciona el grupo. Presto atención a que los que hablan no sean siempre los mismos. Así, de golpe, un día, si les das tiempo, ese niño tímido, o la que no se atreve a hablar, tienen ganas de hacerlo. Por tanto lo importante es darles tiempo, no querer ir rápido. Y después, a veces, su tutor, me dice, “Es raro nunca habla este chico o esta chica… y de golpe está expresando sus ideas”. Es muy emocionante, así los roles son más equitativos. La escuela es como un medio social a pequeña escala en el que se establecen una serie de roles, de valores preestablecidos, todos saben quién ha decidido que sea “el bello” o “el listo”… Se trata de resquebrajar un poco esas estructuras y dar un espacio a los que a partir de esa perspectiva muchas veces no son tenidos en cuenta… Dejarles que descubran que ellos también tienen derecho a pensar, que tienen un espacio para poder expresarse. A través del cine. Viendo cine y haciendo cine.

Notas:

  1. Bergala, Alain, La hipótesis del cine. Pequeño tratado sobre la transmisión del cine en la escuela y fuera de ella. Barcelona, ed. Laertes, Barcelona, 2007. Pese a la existencia de una versión en castellano, en la entrevista todas las citas del libro proceden de la versión original francesa, L’hypothèse du cinéma, Paris, Cahiers du Cinéma, 2006. 
  2. Íbid. Pág. 12. 
  3. Ivi
  4. Íbid. Cap. VIII, “Le passage à l’acte”. Pág.167. 
  5. La FEMIS es la École Nationale Supèrieure des Métiers de la Image. 
  6. Bergala, Alain, L’hypothèse du cinéma, Paris, Cahiers du Cinéma, 2006. Pág. 15. 
Publicado en Panorámica del número 40. Este artículo pertenece al grupo Bergala.